Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
Инь Хуэйсинь, В.П.Панасюк. Педагогические условия организации эффективного взаимодействия в информационно-образовательной среде при обучении иностранным языкам: от традиционных методов к генеративному искусственному интеллекту // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2026. №5 (май). ART 3715. URL: http://emissia.org/offline/2026/3715.htm

Специальность ВАК 5.8.1
УДК 372.881.1

Инь Хуэйсинь
aспирант, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования имени К.Д. Ушинского, Санкт-Петербург
yhx2008@mail.ru

Панасюк Василий Петрович
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социально-педагогических измерений, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования имени К.Д. Ушинского, Санкт-Петербург
panasykvpqm@mail.ru

Аннотация
Актуализируется проблема интеграции генеративных сетей в процесс обучения иностранным языкам, связанная с разрешением противоречия между высоким технологическим потенциалом больших языковых моделей и недостаточной системностью создаваемых педагогических условий для эффективного взаимодействия в системе «педагог – искусственный интеллект – студент». Предложена структурно-функциональная модель организации взаимодействия в информационно-образовательной среде. Обоснованы педагогические условия, реализация которых через генеративный искусственный интеллект позволяет интенсифицировать речевую практику, персонализировать обучение и снизить психологические барьеры.

Ключевые слова: информационно-образовательная среда, генеративный искусственный интеллект, педагогические условия, эффективное взаимодействие в информационно-образовательной среде, обучение иностранным языкам, промпт-инжиниринг.

----------------

Yin Huixin
Postgraduate Student, K.D. Ushinsky Saint Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, St. Petersburg
yhx2008@mail.ru

Vasily P. Panasyuk
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Social and Pedagogical Measurements, K.D. Ushinsky St. Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, St. Petersburg
panasykvpqm@mail.ru

Abstract
The article raises the problem of integrating generative networks into foreign language teaching, which is linked to resolving the contradiction between the high technological potential of large language models and the insufficiently systematic pedagogical conditions being created for effective interaction within the “teacher – AI – student” system. A structural-functional model for organizing interaction in the information and educational environment is proposed. The pedagogical conditions are substantiated, whose implementation through generative artificial intelligence makes it possible to intensify speech practice, personalize learning, and reduce psychological barriers.

Key words: information-educational environment, generative AI, pedagogical conditions, effective interaction in the information-educational environment, foreign language teaching, prompt engineering.

----------------

Цифровая трансформация обучения иностранным языкам обусловлена современными требованиями к иноязычной коммуникативной компетенции специалистов. Генеративный искусственный интеллект (ИИ) - ChatGPT, GigaChat, YandexGPT - открывает широкие возможности для речевой практики обучающихся, персонализации и снижения психологических барьеров в ходе изучения иностранных языков. Однако его технологический потенциал не подкреплён педагогически обоснованными моделями интеграции в информационно-образовательную среду. Необходимо теоретическое обоснование педагогических условий, которые позволят дополнить традиционные методы, не подменяя их. Цель статьи - обосновать совокупность таких условий и представить структурно-функциональную модель взаимодействия в информационно-образовательной среде при обучении иностранным языкам с использованием генеративного ИИ.

Теоретико-методологической основой здесь выступают системный, деятельностный и коммуникативный подходы. Деятельностный подход [1; 2; 3; 4; 5], позволяет рассматривать обучение как активную, целенаправленную деятельность субъекта, что особенно важно при организации взаимодействия в цифровой среде. Коммуникативный подход [6; 7; 8] задаёт требования к речевой практике: аутентичность, ситуативность, функциональность, новизна и личностная ориентация. Системный подход ориентирует на учет целостности и взаимосвязи всех компонентов педагогической системы, реализуемой в ходе учебной деятельности.

Концепции цифровой дидактики и информационно-образовательных сред [9;10] позволяют описать эволюцию средств опосредования с помощью ИИ взаимодействия педагога с обучающимися в ходе учебного процесса. Для обоснования педагогических условий использованы положения теории самоуправления обучением А. Бандуры [11], теория персонализированного обучения Г.-Дж. Хвана и Ц.-К. Фу [12], теория технологически опосредованного взаимодействия Д. Гаррисона, Т. Андерсона и У. Арчера [10], а также модель оценки Д. Киркпатрика [13].

Развитие цифровых средств в языковом образовании характеризуется сменой подходов к организации взаимодействия в ИОС. Выделяются пять этапов [14].

Первый (1960–1980-е гг.) — жёсткое опосредование: обучающие машины, программированные курсы на основе бихевиоризма. Второй (1980–1990-е гг.) — наглядное опосредование: мультимедийные программы, электронные аналоги учебников. Третий (1990–2000-е гг.) — организующее опосредование: системы управления обучением (LMS: Moodle, Blackboard). Четвёртый (2010-е гг.) — автономное опосредование: мобильные приложения, массовые открытые онлайн-курсы (Duolingo, Coursera). Пятый (2020-е гг. — по настоящее время) — генеративно-диалоговое опосредование: большие языковые модели (LLM), генерирующие уникальный контент, поддерживающие диалог и адаптацию к уровню обучающегося.

Возможности LLM при обучении иностранным языкам включают: генерацию аутентичных диалогов; ролевые игры на основе ситуационного подхода [15]; мгновенную обратную связь и коррекцию ошибок (формирующее оценивание); адаптивное объяснение грамматики и регулирование сложности в логике дифференцированного и индивидуализированного обучения; круглосуточную доступность для автономной работы [16].

Существующие практики использования LLM, как отмечается в литературе [17], носят стихийный и фрагментарный характер, не опираются на педагогически обоснованные модели. Технологический потенциал генеративного ИИ не интегрирован с положениями отечественной психолого-педагогической традиции (теория деятельности, концепция психологических орудий Л.С. Выготского). Это обусловливает теоретико-методологический, организационно-педагогический и оценочно-диагностический пробелы, требующие соответствующего восполнения.

На основе анализа эволюции цифровых средств и педагогических подходов нами предложена структурно-функциональная модель, включающая пять компонентов, связанных циклическими обратными связями.

Целевой компонент – формирование иноязычной коммуникативной компетенции и учебной автономии (самостоятельное планирование, организация, контроль и оценка учебной деятельности). Опирается на теорию самоуправления обучением и компетентностный подход.

Содержательный компонент – адаптивный контент, генерируемый цифровыми инструментами (включая генеративный ИИ) с учётом уровня, интересов и профессиональных потребностей обучающегося.

Технологический компонент – архитектура «Студент ↔ LMS ↔ Цифровые инструменты (API генеративного ИИ)». Ключевой элемент – система промптов, направляющая работу ИИ на создание адаптивного контента и поддержку взаимодействия.

Процессуальный компонент – типы взаимодействия: синхронное (студент – педагог; взаимодействие осуществляется через видеоконференции, чаты) и асинхронное / автономное (студент – цифровые инструменты, включая ИИ). Теоретической базой выделения указанных типов взаимодействия выступают конструктивизм [2] и теория технологически опосредованного взаимодействия [18].

Результативный компонент – критерии эффективности: уровень коммуникативной компетенции (тесты CEFR), степень учебной автономии, удовлетворённость участников (анкетирование, интервью), эффективность использования цифровых инструментов (анализ журналов LMS). Оценка может осуществляться с использованием четырёхуровневой модели Д. Киркпатрика [13].

Обратная связь от результативного компонента замыкается на целевой, обеспечивая непрерывное совершенствование процесса.

Для реализации разработанной структурно-функциональной модели и обеспечения эффективного взаимодействия в ИОС при обучении иностранным языкам с использованием генеративного ИИ необходимо соблюдение совокупности педагогических условий, объединенных в четыре группы: организационно-технические, методические, психолого-педагогические и этические.

В качестве организационно-технических условий выступают: цифровая инфраструктура (высокоскоростной интернет, устройства, лицензионное ПО), интеграция API больших языковых моделей в LMS, техническая поддержка пользователей, авторская система промптов.

Методические условия: адаптивные задания с генерацией аутентичных диалогов, эссе, переводов; формирование компетенций в области промпт-инжиниринга у педагогов и студентов; сочетание автоматической обратной связи от ИИ с экспертной оценкой педагога; интеграция традиционных методик (коммуникативный метод, деятельностный подход) с цифровыми инструментами.

Психолого-педагогические условия: снятие страха ошибки через взаимодействие с «неосуждающим» цифровым агентом [19]; персонализация контента для поддержания мотивации; развитие учебной автономии студентов; роль педагога как координатора и ментора.

Этические условия: формирование критического отношения к результатам ИИ; предотвращение плагиата (правила использования, запрет полного копирования ответов); конфиденциальность данных в соответствии с рекомендациями UNESCO [20]; контроль достоверности генерируемой информации.

Анализ эволюции цифровых средств показал, что генеративный ИИ создаёт новые возможности для персонализации и речевой практики, однако их реализация требует создания системных педагогических условий. Реализация выделенных условий через генеративный ИИ интенсифицирует речевую практику обучающегося, способствует формированию коммуникативной компетенции, развитию у него учебной автономии и критического мышления.

Дальнейшие исследования предполагают апробацию модели и представленных выше педагогических условий в реальной практике обучения, разработку методических рекомендаций для преподавателей по интеграции генеративного ИИ в процесс обучения, изучение влияния типов промптов на эффективность речевой практики, а также анализ этических проблем и способов их предотвращения.

Авторы заявляют об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Авторы внесли равный вклад в подготовку публикации.
При проведении исследования были соблюдены этические принципы, предусмотренные при исследовании с участием людей.
Исследование проведено без финансовой поддержки.
Данные доступны по запросу, адресованному авторам.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. : Лабиринт, 1934. 416 с.

2. Vygotsky L.S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA : Harvard University Press, 1978. 176 p.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975. 304 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2002. 720 с.

5. Петрова Н.Н. Деятельностный подход в обучении иностранным языкам. М. : Флинта, 2005. 160 с.

6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам. М. : Просвещение, 1989. 208 с.

7. Бим И.Л. Педагогика иностранного языка : учебник. М. : Наука, 1995. 256 с.

8. Вятютнев М.Н. Теория и методика обучения иностранным языкам : учебное пособие. М. : Academia, 2000. 320 с.

9. Роберт И.В. Цифровая трансформация образования. М. : ИОС РАО, 2020. 280 с.

10. Уваров А.Ю. Интеллектуальные информационно-образовательные среды // Педагогика. 2022. № 3. С. 45–53.

11. Bandura A. Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York : Freeman, 1997. 604 p.

12. Hwang G.J., Fu C.K. Personalized Learning: Theory and Practice // Educational Technology & Society. 2020. Vol. 23, No. 1. P. 12–25.

13. Kirkpatrick D.L. Evaluating Training Programs: The Four Levels. San Francisco : Berrett-Koehler, 1994. 288 p.

14. Роберт И.В., Уваров А.Ю. Эволюция цифровых средств обучения // Педагогика. 2021. № 8. С. 22–31.

15. Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge : Cambridge University Press, 1991. 138 p.

16. Федотова Н.Л., Го Хань Вэнь. Интеграция больших языковых моделей в информационно-образовательную среду при обучении иностранных языков // Вопросы методики преподавания. 2025. № 1. С. 22–35.

17. Roll I., Holmes W., et al. AI in Education: A Critical Review of Pedagogical Models // British Journal of Educational Technology. 2022. Vol. 53, No. 6. P. 1624–1642.

18. Garrison D.R., Anderson T., Archer W. Critical Inquiry in a Text‑Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education // The Internet and Higher Education. 2000. Vol. 2, No. 2‑3. P. 87–105.

19. Ковалев Н.В. Психологический барьер в обучении иностранным языкам: причины и пути преодоления // Психологическая наука и образование. 2019. № 3. С. 56–62.

20. UNESCO. Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence. Paris: UNESCO Publishing, 2021. 48 p. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380455_rus [Дата обращения 04.05.2026]

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Vygotskiy L.S. Myshleniye i rech'. M. : Labirint, 1934. 416 s.

2. Vygotsky L.S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA : Harvard University Press, 1978. 176 p.

3. Leont'yev A.N. Deyatel'nost'. Soznaniye. Lichnost'. M. : Politizdat, 1975. 304 s.

4. Rubinshteyn S.L. Osnovy obshchey psikhologii. SPb. : Piter, 2002. 720 s.

5. Petrova N.N. Deyatel'nostnyy podkhod v obuchenii inostrannym yazykam. M. : Flinta, 2005. 160 s.

6. Passov Ye.I. Kommunikativnyy metod obucheniya inostrannym yazykam. M. : Prosveshcheniye, 1989. 208 s.

7. Bim I.L. Pedagogika inostrannogo yazyka : uchebnik. M. : Nauka, 1995. 256 s.

8. Vyatyutnev M.N. Teoriya i metodika obucheniya inostrannym yazykam : uchebnoye posobiye. M. : Academia, 2000. 320 s.

9. Robert I.V. Tsifrovaya transformatsiya obrazovaniya. M. : IOS RAO, 2020. 280 s.

10. Uvarov A.YU. Intellektual'nyye informatsionno-obrazovatel'nyye sredy // Pedagogika. 2022. № 3. S. 45–53.

11. Bandura A. Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York : Freeman, 1997. 604 p.

12. Hwang G.J., Fu C.K. Personalized Learning: Theory and Practice // Educational Technology & Society. 2020. Vol. 23, No. 1. P. 12–25.

13. Kirkpatrick D.L. Evaluating Training Programs: The Four Levels. San Francisco : Berrett-Koehler, 1994. 288 p.

14. Robert I.V., Uvarov A.YU. Evolyutsiya tsifrovykh sredstv obucheniya // Pedagogika. 2021. № 8. S. 22–31.

15. Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge : Cambridge University Press, 1991. 138 p.

16. Fedotova N.L., Go Khan' Ven'. Integratsiya bol'shikh yazykovykh modeley v informatsionno-obrazovatel'nuyu sredu pri obuchenii inostrannykh yazykov // Voprosy metodiki prepodavaniya. 2025. № 1. S. 22–35.

17. Roll I., Holmes W., et al. AI in Education: A Critical Review of Pedagogical Models // British Journal of Educational Technology. 2022. Vol. 53, No. 6. P. 1624–1642.

18. Garrison D.R., Anderson T., Archer W. Critical Inquiry in a Text‑Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education // The Internet and Higher Education. 2000. Vol. 2, No. 2‑3. P. 87–105.

19. Kovalev N.V. Psikhologicheskiy bar'yer v obuchenii inostrannym yazykam: prichiny i puti preodoleniya // Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye. 2019. № 3. S. 56–62.

20. UNESCO. Recommendation on the Ethics of Artificial Intelligence. Paris: UNESCO Publishing, 2021. 48 p. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380455_rus [Data obrashcheniya 04.05.2026]

Инь Хуэйсинь
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования имени К.Д. Ушинского, Санкт-Петербург

Панасюк Василий Петрович
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования имени К.Д. Ушинского, Санкт-Петербург
РИНЦ AuthorID: 2678-3454
SPIN-код: 403648
ORCID: 0000-0002-1643-7042
Web of Science ResearcherID: AAD-4213-2022