Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
О.Е.Шаповалова. Изучение особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2026. №6 (июнь). ART 3729. URL: http://emissia.org/offline/2026/3729.htm

Специальность ВАК 5.8.3.
УДК 376

Шаповалова Ольга Евгеньевна
доктор психологических наук, заведующая кафедрой коррекционной педагогики, психологии и логопедии, Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан
olya.shapovalova.1962@mail.ru

Аннотация
Статья посвящена проблеме изучения особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития на этапе начального обучения. Обобщены имеющиеся в науке данные, характеризующие современное состояние  проблемы. Приводятся результаты исследования, проведенного с участием обучающихся Центра образования «Ступени» города Биробиджана, которые могут успешно использоваться при организации оптимальных условий психолого-педагогического сопровождения таких школьников в образовательном процессе.

Ключевые слова: задержка психического развития, младшие школьники, эмоциональная сфера.

----------------

Olga E. Shapovalova
Doctor of Psychological Sciences, Head of the Department of Correctional Pedagogy, Psychology, and Speech Therapy, Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan
olya.shapovalova.1962@mail.ru

Abstract
This article examines the emotional development of children with developmental delay during primary education. It summarizes available scientific data characterizing the current state of this pressing issue. The results of a study conducted with the participation of students from the Steps Education Center in Birobidzhan are presented. These results can be successfully used in organizing optimal conditions for psychological and pedagogical support for such students in the educational process.

Key words: developmental delay, primary school students, emotional sphere.

----------------

Эмоциональная сфера, объединяющая переживания и отношения личности, в жизни детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), как и при нормальном развитии, играет не менее важную роль, чем познавательные процессы.

Задержка психического развития (ЗПР), под которой понимается временное отставание в развитии психики, сегодня является одним из наиболее часто встречающихся типов ОВЗ. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР рассматривается в работах Н.В. Бабкиной, Н.Ю. Боряковой, И.Ю. Кулагиной, М.В. Романовой, Р.Д. Тригер и многих других специалистов. Эти исследования показывают, что их настроение легко меняется без особых причин, переживания неглубоки, поверхностны, лишены яркости и не всегда соответствуют ситуации [1].

Причем, незрелость эмоциональной сферы, заметно затрудняющая социальное становление личности в дошкольном и младшем школьном возрасте, неодинаково проявляется при различных вариантах задержки психического развития. При ЗПР конституционального генеза (по классификации К.С. Лебединской [2]) наблюдается повышенный фон настроения, непосредственность, поверхностность и нестойкость эмоций. У детей с ЗПР соматогенного происхождения проявляется неуверенность, застенчивость, капризность и боязливость. Для ЗПР психогенного происхождения характерна импульсивность, аффективная лабильность, повышенная внушаемость. А эмоциональная незрелость детей с ЗПР церебрально-органического генеза представлена в виде органического инфантилизма, который, как отмечает И.Ф. Марковская [3], может проявляться в виде психической неустойчивости или тормозимости. Неустойчивые дети шумные, подвижные, расторможенные. Они громко кричат, ссорятся, грубят взрослым. Тормозимые дети нерешительны, робки, с трудом адаптируются к новым условиям, часто плачут и переживают из-за невысоких оценок и замечаний.

По данным О.В. Защиринской [4], Р.Д. Тригер [5] и других специалистов, такие черты эмоциональной незрелости, как неустойчивость, инфантилизм и колебания настроения проявляются в психическом облике и поведении у детей с ЗПР на протяжении всего периода начального обучения. И с большим трудом формируются высшие чувства: совесть, ответственность, чувство долга и др.

Как показало исследование О.Е. Шаповаловой и Г.Н. Ибрагимовой [6], затруднено у таких школьников и формирование социально приемлемого отношения к учебной деятельности. Их учебные интересы во многом зависят от частных успехов и неудач, а также от формы предъявления задания. На уроках дети недостаточно активны, могут негативно и очень бурно реагировать на вполне корректные замечания, нередко просто отказываются прилагать усилия для преодоления возникающих трудностей. А вот известия об отмене занятий всегда воспринимают с радостью, даже если причина – болезнь учителя. Причем, по мнению Н.Ю. Боряковой [7], негативные реакции у детей с ЗПР могут вызывать как реальные трудности, так и их ожидание, боязнь неудачи, что заметно снижает продуктивность познавательной деятельности.

По данным А.П. Жавнерко [8], В.Б. Никишиной [9], М.В. Романовой [10] и других специалистов младшие школьники с ЗПР с трудом распознают переживания других людей. Поэтому нередко окружающие становятся недоступны для их сопереживания и неинтересны. Такие школьники не умеют выслушивать других, не радуются и не огорчаются за них. А при нормальном развитии отношение к другим людям становится ярким мотивом действий и поступков уже в дошкольном возрасте. Из-за ограниченного словарного запаса и неумения четко формулировать свои мысли школьники с ЗПР также не всегда могут внятно донести до окружающих информацию о собственных чувствах.

Данное исследование мы посвятили изучению диапазона переживаний, младших школьников с ЗПР, доступных их пониманию и вербализации. В исследовании приняли участие 15 обучающихся 1 - 2 классов Центра образования «Ступени» г. Биробиджана. Исследование проводилось в индивидуальной форме. Мы предложили им раскрыть содержание восьми понятий, обозначающих позитивные и негативные эмоции, и назвать вызывающие их причины. Ответы и пояснения испытуемых подробно записывали. В предварительной беседе мы выясняли, какие названия эмоций и чувств дети знают и все ли заданные слова им понятны:

• радость,
  
  
• гордость,
  
  
• восхищение,
  
  
• удивление,
  
  
• печаль,
  
  
• гнев,
  
  
• стыд,
  
  
• страх.

Отметим, что проблем с установлением контакта с испытуемыми не было, все они охотно включались в работу, почти не отвлекались, не отказывались от участия в исследовании. В числе известных им названий эмоциональных состояний ученики чаще других называли радость, грусть, гнев и страх. Три девочки назвали обиду, дважды была упомянута любовь и один раз жалость. Также школьники называли много лишних понятий, не имеющих непосредственного отношения к эмоциональной сфере (жадность, плаксивость, лень, вежливость, доброта, смелость, аккуратность и др.).

Относительно заданных восьми названий никто из детей не сказал, что какое-то из них ему незнакомо или непонятно. Но, раскрывая содержание таких понятий, как гордость, удивление и восхищение, некоторые школьники отвечали невпопад:

• гордость (любовь; это значит зазнайка; праздник; и др.);
  
  
• восхищение (салют; название конфет; пьяный всех обнимает; и др.);
  
  
• удивление (диво дивное; что-то удаляется; мама ругает; и др.).

Таких ответов, отражающих не вполне адекватное понимание тех или иных названий эмоциональных состояний, было 18 (15 %). Понятно, что и причины, которые, по мнению школьников, вызывают данные состояния, были никак не связаны с объективной реальностью (люди гордятся, когда они эгоисты; восхищение бывает на свадьбе; удивился, если сильно проголодался; и др.). На вопрос о том, приходилось ли им испытывать такие переживания, в данном случае внятных ответов мы не получили.

Еще в 30 ответах (25 %) содержание понятий раскрывается при помощи подбора близких по значению слов. Например:

• радость (веселье; народное гулянье; счастье; и др.);
  
  
• печаль (это грусть; тоска; плохое настроение; и др.);
  
  
• стыд (позор; стыд и срам; как не ай-я-яй; и др.).

Такие ответы тоже указывают на то, что смысл этих понятий дети усвоили лишь приблизительно, но они говорили, что время от времени переживают эти состояния. И причины называли более-менее подходящие (радуются, когда получат подарок; стыдно, если тебя ругают; печально остаться одному дома; и др.).

Наибольшее количество ответов (72 отв. – 60 %) показывали, что содержание заданных названий испытуемым вполне понятно, и что в реальной жизни они неоднократно переживали эти состояния. Но пояснение их смысла школьники сводили к той или иной конкретной ситуации (причине). Например:

• радость (подарили новый планшет; получил пятерку; смотришь смешные мультики; и др.);
  
  
• гордость (когда ты – лучший; если у деда есть ордена; у тебя самая красивая одежда; и др.);
  
  
• восхищение (красивая картина; когда дух захватывает; ледяной городок, все сверкает; и др.);
  
  
• удивление (увидел что-то необычное; написал красиво и без ошибок; когда неожиданно похвалили; и др.);
  
  
• печаль (обидно и хочется плакать; когда тебя не слушают; поссорился с друзьями; и др.);
  
  
• гнев (что-то не получается; не пускают гулять; лезут драться; и др.);
  
  
• стыд (сделал плохой поступок; что-то взял без спроса и сломал; обманывать маму стыдно; и др.);
  
  
• страх (когда хочешь убежать; если, например, собака злая; если тебя хотят набить; и др.).

Следует отметить, что содержание таких понятий, как радость, печаль, гнев и страх, младшие школьники с ЗПР раскрывали более успешно, уверенно называли их причины и приводили ситуации из школьной и внешкольной жизни. А вот при подборе причин, вызывающих восхищение, удивление, гордость и стыд испытывали затруднения и не всегда могли назвать ситуации, в которых переживали эти чувства сами.

Все это свидетельствует о некотором ограничении их диапазона переживаний. И это не единственная особенность эмоциональной сферы учеников рассматриваемой категории, выявленная в ходе нашего исследования и характеризующая незрелость их личности. Мы также пришли к выводу о недостаточной осознанности такими школьниками ряда понятий, обозначающих эмоциональные состояния, о возможности их использования в коммуникативном взаимодействии лишь в связи со строго определенными конкретными ситуациями. И это касается не только высших, социально обусловленных чувств, но и самых элементарных эмоций.

Таким образом, данное исследование подтвердило имеющиеся в науке данные о наличии специфических особенностей эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР, позволило охарактеризовать диапазон их переживаний и подчеркнуло необходимость создания адекватных условий психолого-педагогического сопровождения таких детей в образовательном процессе.

Автор заявляет об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Публикация подготовлена лично автором.
Автор сообщает, что при проведении исследования соблюдены этические принципы, предусмотренные для исследований с участием людей и животных.

Литература

1. Шаповалова О.Е. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие. Биробиджан: ИЦ ПГУ им. Шолом-Алейхема, 2026. 70 с.

2. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематизации задержки психического развития // Дефектология. 2006. № 3. С.15–27.

3. Марковская И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития // Дефектология. 2006. № 3. С. 28-34.

4. Заширинская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: СПбГУ. 2019. 199 с.

5. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. СПб.: Питер, 2008. 192 с.

6. Шаповалова О.Е., Ибрагимова Г.Н. Особенности учебной мотивации младших школьников с ЗПР // Казанская наука. 2017. № 6. С. 95 – 97.

7. Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 2013. № 1. С. 18–24.

8. Жавнерко А.П. Особенности понимания эмоций детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста в контексте социализации эмоций // Казанский педагогический журнал. 2016. № 2. С. 392-395.

9. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М.: Владос, 2013. 128 с.

10. Романова М.В. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития: дисс…к.пед.н., Москва, 2006. 237 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Shapovalova O.E. Psikhologiya detej s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya: uchebnoe posobie. Birobidzhan: ITs PGU im. Sholom-Alejkhema, 2026. 70 s.

2. Lebedinskaya K.S. Osnovnye voprosy kliniki i sistematizatsii zaderzhki psikhicheskogo razvitiya // Defektologiya. 2006. № 3. S.15–27.

3. Markovskaya I.F. Tipy regulyatornykh narushenij pri zaderzhke psikhicheskogo razvitiya // Defektologiya. 2006. № 3. S. 28-34.

4. Zashirinskaya O.V. Psikhologiya detej s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya. SPb.: SPbGU. 2019. 199 s.

5. Triger R.D. Psikhologicheskie osobennosti sotsializatsii detej s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya. SPb.: Piter, 2008. 192 s..

6. Shapovalova O.E., Ibragimova G.N. Osobennosti uchebnoj motivatsii mladshikh shkolʹnikov s ZPR // Kazanskaya nauka. 2017. № 6. S. 95 – 97.

7. Boryakova N.Yu. Psikhologicheskie osobennosti doshkolʹnikov s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya // Defektologiya. 2013. № 1. S. 18–24.3.

8. Zhavnerko A.P. Osobennosti ponimaniya emotsij detʹmi s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya mladshego shkolʹnogo vozrasta v kontekste sotsializatsii emotsij // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2016. № 2. S. 392-395.

9. Nikishina V.B. Prakticheskaya psikhologiya v rabote s detʹmi s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya. M.: Vlados, 2013. 128 s.

10. Romanova M.V. Psikhologo-pedagogicheskaya korrektsiya emotsionalʹnoj sfery mladshikh shkolʹnikov s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya: diss…k.ped.n., Moskva, 2006. 237 s.

Шаповалова Ольга Евгеньевна
Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан
РИНЦ AuthorID: 585248
SPIN-код: 8064-9410
ORCID: 0000-0003-2405-2051