Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
А.И.Губина. Диагностический инструментарий оценки дискурсивной компетенции: опыт экспериментального обучения русскому языку как иностранному // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2026. №6 (июнь). ART 3730. URL: http://emissia.org/offline/2026/3730.htm

Специальность ВАК 5.8.2
УДК 372.881.1

Губина Александра Игоревна
аспирант, высшая школа лингвистики и педагогики, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, Санкт-Петербург
alexandra.gubina1501@gmail.com

Аннотация
Предложен диагностический инструментарий для комплексной оценки дискурсивной компетенции иностранных студентов, изучающий русский язык на уровне В2/ТРКИ-2. Комплекс включает метаязыковое тестирование, письменное продуктивное задание и устную дискуссию. Экспериментальное обучение подтвердило эффективность диагностики и её чувствительность к динамике формирования дискурсивной компетенции.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, дискурсивная компетенция, уровень ТРКИ-2 (B2), диагностика сформированности компетенции, диагностический инструментарий в обучении.

----------------

Alexandra I. Gubina
Postgraduate Student, Higher School of Linguistics and Pedagogy, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, St. Petersburg
alexandra.gubina1501@gmail.com

Abstract
Diagnostic tools for the comprehensive assessment of discourse competence in international learners of Russian as a foreign language at the B2/TORFL-2 level has been proposed. The toolkit is comprised of metalinguistic testing, a written productive task, and an oral discussion. The effectiveness of the diagnostic procedure and its sensitivity to the dynamics of discourse competence formation were confirmed through experimental teaching.

Key words: Russian as a foreign language (RFL), discourse competence, TORFL-2 (B2) level, diagnostics of competence formation, diagnostic tools in education.

----------------

В современной лингводидактике всё более востребованным становится вопрос комплексной оценки уровня владения дискурсивной компетенцией (далее – ДК) у иностранных обучающихся на уровне В2. Привычные форматы проверки, как правило, ограничиваются оценкой знания определенных клише, свойственных различными дискурсам, однако это не даёт возможности утверждать, насколько студент способен выстраивать логичное устное или письменное повествование, понимать текст (в том числе имплицитные смыслы) и гибко реагировать на реплики собеседника. Дефицит надёжных измерительных материалов не позволяет объективно отслеживать динамику обучения и корректно оценивать результаты внедрения новых педагогических подходов.

Цель данной работы – обосновать и проверить на практике систему диагностических процедур для оценки ДК у студентов-иностранцев порогового уровня (В2/ТРКИ-2). Мы исходим из предположения, что предложенный нами комплекс (включающий метаязыковой тест, письменную работу и устную полемику) даёт возможность всесторонне и дифференцированно измерить составляющие ДК. В ходе экспериментального обучения мы намерены подтвердить, что этот инструмент эффективно работает в рамках занятий по русскому языку как иностранному. В статье описываются структура и содержание диагностического аппарата, а также приводятся данные, иллюстрирующие его результативность.

Опираясь на работы отечественных и зарубежных исследователей [1; 2; 3], мы трактуем дискурсивную компетенцию как неотъемлемую часть иноязычной коммуникативной компетенции, которая обеспечивает способность конструировать целостные, логически выстроенные и ситуативно обусловленные речевые произведения, а также адекватно воспринимать их в контексте общения. На уровне В2 данная компетенция не сводится к использованию дискурсивных маркеров для обеспечения когезии, она включает более сложные умения, востребованные в учебно-научной и профессиональной сферах.

В рамках нашего исследования мы выделяем четыре ключевых компонента ДК (см. Таблицу 1). Была рассмотрена структурная классификация компетенции [4], а также знания, умения и навыки в составе ДК [5]. Данная работа расширяет предыдущие исследования, внося вклад в трактовку содержания ДК. Это позволяет оценить сразу несколько аспектов речевой деятельности студента, в том числе его развитие метаязыковых и регулятивных способностей.

Таблица 1

Ключевые компоненты дискурсивной компетенции в обучении русскому языку как иностранному

Именно эти компоненты послужили основой для разработки диагностического комплекса, позволяющего измерить составляющие дискурсивной компетенции и дать ей интегральную оценку.

Разработанная диагностическая методика представлена тремя видами заданий, каждый из которых ориентирован на измерение конкретных составляющих дискурсивной компетенции (см. Таблицу 2). Суммарный максимальный балл за весь комплекс – 80. При этом соблюдается равномерность развития каждого компонента ДК – на каждый из четырёх выделенных компонентов отводится равная доля – по 20 баллов.

Таблица 2

Соответствие типов диагностических заданий компонентам ДК

Метаязыковой тест включает 13 заданий закрытого и полуоткрытого форматов (выбор варианта, установление соответствия, краткий свободный ответ). Данный блок проверяет: навык анализа текстовой структуры и когезивных связей (идентификацию тезиса, аргументации и выводов); способность выявлять имплицитные интенции и авторскую оценочность; знание терминологического аппарата (когезия, когерентность, дискурсивный маркер, интенция); а также умение дифференцировать дискурсивные маркеры по функциональным группам. Каждое верное и полное решение оценивается в 2 балла.

Далее письменное задание предполагает создание развёрнутого текста в одном из заданных жанров (например, сравнительное реферативное резюме двух научных статей, мотивационное письмо, кинорецензия). Оценивание осуществляется по шкале, включающей в себя три блока критериев:

1. Продуктивно-жанровые (каждый по шкале 0–2 балла): жанровое соответствие, композиционная завершённость, соблюдение норм функционального стиля русского языка, применение когезивных средств, грамматико-лексическая правильность.
   
   
2. Интерактивно-стратегические (0–2 балла за каждый): адресность высказывания, логико-связующая функция дискурсивных маркеров, аргументативная выстроенность, выражение оценочных смыслов.
   
   
3. Метаязыковые и регулятивные (шесть критериев по 0–2 балла и один — по 0–1): рефлексия применённых стратегий, самооценка эффективности используемых связок, а также использование профессиональной терминологии в кратком рефлексивном комментарии (объёмом 50–70 слов).

Наконец, устная дискуссия (групповой формат, продолжительность 12–15 минут) записывается и в дальнейшем транскрибируется для детального анализа. Оценочная система повторяет структуру письменного модуля, однако критерии адаптированы к устной речи: продуктивно-жанровый блок включает композиционное построение монолога, стилистическую адекватность в полилоге, спонтанное использование дискурсивных маркеров; интерактивно-стратегический – инициацию, поддержание и завершение диалога или полилога, аргументированное возражение, тематическое переключение с помощью маркеров, адекватное реагирование на неподготовленные реплики; метаязыковой и регулятивный – устный самоанализ использованных приёмов, оценку убедительности аргументов, предложения по улучшению выступления.

В рамках исследования применялась трехуровневая система оценивания (от 0 до 2 баллов), где каждый балл соответствует конкретной степени проявления навыка: от полного отсутствия до уверенного и контекстуально оправданного использования. Исключением стал критерий «владение профессиональной терминологией» в рефлексивном блоке, оцениваемый по дихотомической шкале (0 или 1 балл).

Для диагностики уровня дискурсивной компетенции у иностранных студентов, владеющих русским языком на уровне В2 (ТРКИ-2), был создан и прошел эмпирическую апробацию специальный диагностический инструментарий. Предложенная структура позволяет получить комплексную оценку различных аспектов ДК, сочетая тщательный анализ с объективностью измерительных процедур.

Апробация комплекса состоялась на базе Высшей школы лингвистики и педагогики СПбПУ при участии 92 респондентов (ЭГ – 49 чел., КГ – 43 чел.). Обоснованность методики подтверждается ее дифференцирующей способностью: итоговые результаты экспериментальной группы значимо превосходят показатели контрольной, что доказывает чувствительность инструмента к фактическим различиям в уровне подготовки студентов. Статистическая обработка с использованием t-критерия Стьюдента показала, что вероятность случайного характера выявленных расхождений не превышает допустимую норму, следовательно, межгрупповые отличия высокозначимы и не обусловлены случайными факторами. Стабильность измерений достигалась за счет унифицированной системы экспертной оценки и согласованности данных на начальном и финальном этапах тестирования.

Разработанный диагностический комплекс может быть рекомендован для внедрения в вузовскую практику как с целью мониторинга академических достижений, так и для оценки эффективности инновационных методик в сфере преподавания РКИ. В числе ближайших исследовательских перспектив – адаптация данного инструментария для других уровней владения языком и создание его автоматизированной версии.

Автор заявляет об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Исследование проведено без финансовой поддержки.
Данные доступны по запросу, адресованному автору.
При проведении исследования соблюдены этические принципы.

Литература

1. Черемисинова Р.А. Методика формирования иноязычной письменной дискурсивной компетенции у обучающихся вуза: дис. … канд. пед. наук. Киров, 2016. 221 с.

2. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe, 2020. 278 p.

3. Рубцова А. В. Моделирование процесса развития иноязычной дискурсивной компетенции магистрантов в аспекте скевоморфизма / М. А. Одинокая, А. В. Рубцова, Ю. В. Еремин // Научно-методический электронный журнал "Концепт". 2026. № 2. С. 453-471. – DOI 10.24412/2304-120X-2026-11050.

4. Горбунов А.Г. Педагогические условия формирования дискурсивной иноязычной компетенции студентов нефилологического профиля (на материале обучения английскому языку): дис. … канд. пед. наук. Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2016. 228 с.

5. Лущинская О.В. Дискурсивная компетенция как цель в обучении будущих журналистов-международников иноязычному письменному дискурсу // Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам: материалы III Междунар. науч. конф., Минск, 30 окт. 2009 г. / редкол.: В.Г. Шадурский [и др.]. Минск: Тесей, 2009. С. 252–253.

Рекомендовано к публикации:
А.В.Рубцова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Cheremisinova R.A. Metodika formirovaniya inoyazychnoj pis'mennoj diskursivnoj kompetencii u obuchayushchihsya vuza: dis. … kand. ped. nauk. Kirov, 2016. 221 s.

2. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe, 2020. 278 p.

3. Rubcova A. V. Modelirovanie processa razvitiya inoyazychnoj diskursivnoj kompetencii magistrantov v aspekte skevomorfizma / M. A. Odinokaya, A. V. Rubcova, YU. V. Eremin // Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal "Koncept". 2026. № 2. S. 453-471. DOI 10.24412/2304-120X-2026-11050.

4. Gorbunov A.G. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya diskursivnoj inoyazychnoj kompetencii studentov nefilologicheskogo profilya (na materiale obucheniya anglijskomu yazyku): dis. … kand. ped. nauk. Joshkar-Ola: Marijskij gosudarstvennyj universitet, 2016. 228 s.

5. Lushchinskaya O.V. Diskursivnaya kompetenciya kak cel' v obuchenii budushchih zhurnalistov-mezhdunarodnikov inoyazychnomu pis'mennomu diskursu // Mezhkul'turnaya kommunikaciya i professional'no orientirovannoe obuchenie inostrannym yazykam: materialy III Mezhdunar. nauch. konf., Minsk, 30 okt. 2009 g. / redkol.: V.G. SHadurskij [i dr.]. Minsk: Tesej, 2009. S. 252–253.

 Губина Александра Игоревна
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, Санкт-Петербург
РИНЦ AuthorID: 1219281
SPIN-код: 4204-3851
ORCID: https://orcid.org/0009-0008-1823-8937
Scopus AuthorID: 59426915600
Google Sdolar ID: uUmGqJQAAAAJ&hl