Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
А.В.Старкова. Формирование готовности будущих педагогов к решению исследовательских задач в профессиональной деятельности: технологический аспект // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2026. №7 (июль). ART 3758. URL: http://emissia.org/offline/2026/3758.htm

Специальность ВАК 5.8.7.
УДК 378.147

Старкова Алена Вячеславовна
старший преподаватель, Северо-Казахстанский университет им. М. Козыбаева, г. Петропавловск, Казахстан
elvenbride@inbox.ru

Аннотация
В статье описывается технология формирования готовности будущих педагогов к решению исследовательских задач, реализуемая в полисубъектной архитектуре «студент – преподаватель – учитель-наставник» посредством четырех усложняющихся исследовательских дизайнов. Раскрываются пять этапов технологии с указанием ведущего дизайна, продукта и формируемых компонентов готовности.

Ключевые слова: готовность к решению исследовательских задач, педагогическая технология, исследовательский дизайн, полисубъектное взаимодействие, будущие педагоги.

----------------

Alyona V. Starkova
Master of Humanities, Senior Lecturer, M. Kozybayev North Kazakhstan University, Petropavlovsk
elvenbride@inbox.ru

Abstract
The article describes a technology for developing future teachers’ readiness to solve research tasks, implemented through a tri-subject architecture – student, university teacher, mentor teacher – by means of four progressively complex research designs. Five stages of the technology are outlined, each characterised by a leading design, a diagnosable product, and the components of readiness developed.

Key words: readiness to solve research tasks, pedagogical technology, research design, tri-subject interaction, future teachers.

----------------

Современная профессиональная деятельность педагога может быть охарактеризована через понятие многоконтекстности, которая проявляется в дифференциации педагогической профессии, культурном, языковом и технологическом многообразии образовательной среды, изменении ситуации развития детства, трансформации современной семьи и диверсификации информационных потоков. В таких условиях все чаще требуется не просто применение готового алгоритма, а анализ конкретной ситуации, выявление профессионального затруднения, уточнение его оснований и обоснование способа решения [1].

Онлайн-опрос педагогов Российской Федерации и Республики Казахстан (n = 335, на примере городов Омска и Петропавловска) показал: 86-90% педагогов сталкиваются с подобными ситуациями, однако 41-55% действуют при этом интуитивно, опираясь на прошлый опыт. Более того, уверенно сформулировать исследовательскую задачу способны лишь 34% педагогов; 62% испытывают затруднения различного рода [1]. Разрыв между частотой профессиональных затруднений и готовностью их осмысленно разрешать носит устойчивый характер и требует целенаправленной работы на этапе вузовской подготовки.

Готовность будущих педагогов к решению исследовательских задач рассматривается нами как интегративное профессионально-личностное качество (В.А. Сластенин [2], В.И. Загвязинский [3]), объединяющее исследовательский потенциал – профессионально-деятельностный ресурс с мотивационным, когнитивным и поведенческим компонентами (Н.В. Бордовская [4]) – и исследовательскую позицию как устойчивую профессиональную установку на осмысление собственной педагогической практики как объекта исследования (M. Cochran-Smith, S.L. Lytle [5]; Н.М. Борытко [6]). Потенциал обеспечивает операциональную оснащенность будущего педагога, позиция задает ценностно-смысловую направленность его исследовательского действия – их единство позволяет действовать исследовательски в условиях реальной профессиональной неопределенности.

Технология формирования готовности будущих педагогов к решению исследовательских задач представляет собой целенаправленный, этапный, воспроизводимый и диагностируемый процесс совместной деятельности субъектов образования (В.П. Беспалько [7], М.В. Кларин [8], В.М. Монахов [9]), реализуемый в полисубъектной архитектуре «студент – преподаватель вуза – учитель-наставник» (Н.М. Борытко [6], В.И. Слободчиков [10]). В основу процессуальной части положены усложняющиеся исследовательские дизайны, понимаемые как обобщенная ориентировочная основа исследовательских действий будущих педагогов (П.Я. Гальперин [11], Н.Ф. Талызина [12]), направленных на принятие новой системы ценностей, смыслов и профессиональных позиций [1]. Развернутая характеристика технологии представлена на рисунке 1.

Таблица 1

Этапы технологии формирования готовности будущих педагогов к решению исследовательских задач

На проблемно-постановочном этапе студент осваивает дизайн проблематизации: анализирует кейсы профессиональных затруднений, выделяет противоречие и формулирует исследовательский вопрос. Преподаватель вводит понятийную рамку и моделирует проблемное поле; учитель-наставник предъявляет реальные затруднения из практики на заседании студенческого научного общества. Продуктом этапа выступает паспорт исследовательской задачи – первый диагностируемый результат освоения проблемно-задачной составляющей готовности.

На ориентировочно-поисковом этапе студент осваивает поисковую часть дизайна поиска оснований: отбирает и валидирует источники из четырех каналов, выстраивает ментальную карту темы. Преподаватель обучает алгоритму поиска и регламентирует использование инструментов искусственного интеллекта как цифровых ассистентов. Ментальная карта фиксирует информационный горизонт темы и служит основой для следующего этапа.

На аналитико-синтетическом этапе студент переходит к аналитической части того же дизайна: сопоставляет найденные основания, строит матрицу синтеза и формулирует обоснованную позицию по исследовательской задаче. Преподаватель организует воркшоп по построению матрицы и проводит промежуточную диагностику; учитель-наставник предъявляет затруднения из практики для отработки аналитических действий. Матрица синтеза объективирует переход от поиска к самостоятельному аналитическому суждению.

На практико-интегративном этапе студент осваивает дизайн апробации: проектирует мини-апробацию с заранее определенными критериями, реализует решение и сопоставляет ожидаемый и реальный результат при сопровождении учителя-наставника. Учитель-наставник подтверждает реалистичность задачи и дает внешнюю экспертную обратную связь. Продуктом выступает кейс «задача – данные – решение – эффект», фиксирующий переход исследовательского действия из учебного контекста в профессиональный.

На рефлексивно-диссеминационном этапе студент осваивает дизайн рефлексии: собирает портфолио исследовательских решений, пишет рефлексивное заключение и защищает результат на пробной и итоговой конференции. Преподаватель организует защиту и проводит итоговую диагностику; учитель-наставник выступает внешним экспертом. Портфолио фиксирует кумулятивное становление исследовательской позиции – принятие исследования как нормы профессионального действия.

Технология обладает свойством переносимости: при инвариантной структуре – пять этапов, четыре исследовательских дизайна, полисубъектная архитектура «студент – преподаватель – учитель-наставник» – вариативная часть задается предметной спецификой конкретной программы подготовки. Воспроизводимость технологии обеспечивается тем, что ее структура полностью описана и не требует участия авторов при реализации. Это позволяет использовать ее в подготовке будущих педагогов гуманитарных направлений различного профиля.

Полагаем, что представленная технология формирования готовности будущих педагогов к решению исследовательских задач содействует достижению ключевой цели педагогического образования – подготовке учителя, способного осмысленно и профессионально действовать в условиях многоконтекстности, воспринимать профессиональные затруднения как исследовательские задачи и находить их обоснованные решения в реальной практике независимо от предметной специализации.

Автор заявляет об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
При проведении исследования соблюдались этические принципы.
Исследование проведено без финансовой поддержки.
Данные доступны по запросу, адресованному автору.

Литература

1. Дроботенко Ю.Б., Старкова А.В. Исследовательские задачи педагога как средство освоения новых контекстов профессиональной деятельности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2025. № 216. С. 128–141. DOI: 10.33910/1992-6464-2025-216-128-141.

2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2002. 576 с.

3. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. М.: Академия, 2010. 176 с.

4. Бордовская Н.В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2012. № 145. С. 28–43.

5. Cochran-Smith M., Lytle S.L. Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. New York: Teachers College Press, 2009. 361 p.

6. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

8. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 80 с.

9. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985. 45 с.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Drobotenko Yu.B., Starkova A.V. Issledovatel’skie zadachi pedagoga kak sredstvo osvoeniya novykh kontekstov professional’noy deyatel’nosti // Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena. 2025. № 216. S. 128–141.

2. Slastyonin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogika. M.: Akademiya, 2002. 576 s.

3. Zagvyazinskiy V.I. Issledovatel’skaya deyatel’nost’ pedagoga. M.: Akademiya, 2010. 176 s.

4. Bordovskaya N.V. Professional’no-lichnostnoe razvitie budushchego spetsialista kak psikhologo-pedagogicheskaya problema // Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena. 2012. № 145. S. 28–43.

5. Cochran-Smith M., Lytle S.L. Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. New York: Teachers College Press, 2009. 361 p.

6. Borytko N.M. V prostranstve vospitatel’noy deyatel’nosti. Volgograd: Peremena, 2001. 181 s.

7. Bespal’ko V.P. Slagaemye pedagogicheskoy tekhnologii. M.: Pedagogika, 1989. 192 s.

8. Klarin M.V. Pedagogicheskaya tekhnologiya v uchebnom protsesse. M.: Znanie, 1989. 80 s.

9. Monakhov V.M. Tekhnologicheskie osnovy proektirovaniya i konstruirovaniya uchebnogo protsessa. Volgograd: Peremena, 1995. 152 s.

10. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psikhologiya razvitiya cheloveka. M.: Shkol’naya pressa, 2000. 416 s.

11. Gal’perin P.Ya. Metody obucheniya i umstvennoe razvitie rebyonka. M.: MGU, 1985. 45 s.

12. Talyzina N.F. Pedagogicheskaya psikhologiya. M.: Akademiya, 1998. 288 s.

Старкова Алёна Вячеславовна
Северо-Казахстанский университет им. М. Козыбаева, г. Петропавловск, Казахстан
РИНЦ SPIN-код: 7527-3228
Web of Science ResearcherID: F-5904-2018
Google Scholar ID: https://scholar.google.com/citations?hl=ru&user=5A8p_SoAAAAJ