Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
Е.О.Шипунова. Принципы отбора и структурирования учебного материала для овладения иноязычным коммуникативным поведением учащимися основной школы (на примере немецкого языка) // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2026. №8 (август). ART 3762. URL: http://emissia.org/offline/2026/3762.htm

Специальность ВАК 5.8.2.
УДК 372.8

Шипунова Елизавета Олеговна
аспирант, кафедра методики обучения иностранным языкам, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
elizavetaoshipunova@yandex.ru

Аннотация
Рассматривается проблема отбора и структурирования учебного материала для овладения иноязычным коммуникативным поведением при обучении немецкому языку. Предлагается и теоретически обосновывается система из шести дидактических принципов (культурная аутентичность, коммуникативная релевантность, учёт особенностей учащихся основной школы, поэтапное усложнение, интеркультурность, практическая направленность), регулирующих отбор содержания и организацию учебного процесса. На примерах из немецкого языка (модальные частицы, региональные варианты приветствий, невербальные нормы) демонстрируется реализация предложенной системы принципов.

Ключевые слова: иноязычное коммуникативное поведение, дидактические принципы, культурная аутентичность, поколение Альфа, межкультурная коммуникация.

----------------

Elizaveta O. Shipunova
Postgraduate Student, Department of Methods of Teaching Foreign Languages, A.I. Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
elizavetaoshipunova@yandex.ru

Abstract
The article examines the problem of selecting and structuring learning material for acquiring foreign language communicative behavior in German language teaching. A system of six didactic principles (cultural authenticity, communicative relevance, consideration of the characteristics of secondary school students, phased complexity, interculturality, practical orientation) is proposed and theoretically substantiated, regulating the selection of content and the organization of the educational process. The implementation of the proposed principles system is demonstrated through examples from the German language, including modal particles, regional variants of greetings, and nonverbal norms.

Key words: foreign language communicative behavior, didactic principles, cultural authenticity, Generation Alpha, intercultural communication.

----------------

Современная лингводидактика признаёт, что владение лексико-грамматическим строем не гарантирует успешной межкультурной коммуникации, которая требует не только языковых знаний, но и понимания ценностей, норм и поведенческих моделей партнёров [1]. При этом взаимодействие культур строится на двух противоположных началах: с одной стороны, существуют универсальные черты, общие для всех культур, с другой – каждая культура имеет отличительные особенности. Именно сопоставление «своего» и «чужого» лежит в основе межкультурного диалога [1]. Для русских учащихся особую сложность представляет высокая ритуализованность, система модальных частиц и проксемические нормы немецкой коммуникативной культуры [2].

В современной литературе межкультурную компетенцию определяют как способность обучаемого осознавать свою родную культуру, усваивать культуру изучаемого языка, а также действовать и взаимодействовать в рамках этих культур, используя соответствующие стратегии и выполняя роль посредника между культурами [1]. В ее структуре выделяют три компонента: знания о нормах и ценностях других культур, умения применять эти знания в реальном общении и личностные отношения (эмпатию, толерантность, открытость). Это разграничение определяет отбор трёх блоков материала: информационного (знания), тренировочного (умения) и рефлексивного (отношения) [1]. Появление учащихся поколения Альфа (рождённых после 2010 года) требует пересмотра подходов ввиду фрагментарного восприятия и короткой концентрации внимания [3; 4; 5].

В основу настоящего исследования положено определение иноязычного коммуникативного поведения, которое, опираясь на идеи Ю.Е. Прохорова и И.А. Стернина [6], трактуется нами как обусловленная коммуникативным сознанием и обладающая культурной спецификой совокупность норм, традиций общения, вербальной и невербальной коммуникации определённого народа.

Из этого и других фактов вытекает необходимость формулировки таких дидактических принципов, которые обеспечивали бы отбор аутентичного содержания, учёт психологических особенностей учащихся, постепенное усложнение осваиваемых моделей и их сопоставительный анализ с родной культурой.

Каждый принцип регулирует определенный аспект отбора и организации материала, а их совокупность обеспечивает системность и целостность методического аппарата.

Принцип культурной аутентичности предполагает использование материалов, репрезентирующих реальную коммуникативную практику носителей. Типология моделей речевого поведения (приветствие, просьба, извинение и др.), предложенная В. Гладровым и Е.Г. Которовой [7], позволяет отбирать речевые образцы с учётом социально-прагматических факторов (статус, возраст, регион). В отличие от искусственно адаптированных текстов, аутентичные материалы содержат прагматические маркеры (модальные частицы, эллипсисы, хезитации), региональные и социолекты, а также невербальные компоненты живой речи. Как отмечает А.В. Аверина [8], частицы немецкого языка занимают в коммуникации особое место — незнание закономерностей их использования может привести к непониманию ситуации, что влечёт за собой ошибочную реакцию говорящего.

Применительно к немецкому языку отбор должен включать: диалоги и полилоги из бытовой, учебной и социокультурной сфер; монологические высказывания носителей в форматах интервью, видеоблогов, подкастов; визуальные материалы, фиксирующие кинесические и проксемические нормы (жесты счета, дистанция при разговоре, этикет рукопожатия); этикетные формулы в их ситуативном и региональном варьировании (Moin, Servus, Grüß Gott и др.). Источниковую базу составляют современные медиатексты (например [9]), подкасты для молодёжи, видеоконтент для носителей 12–18 лет и данные корпусов устной речи. В Германии с 1960-х годов ведётся систематический сбор устной речи; корпусы (FOLK, DGD) содержат речь разных социальных и возрастных групп, включая молодёжную коммуникацию, что позволяет отбирать естественные и актуальные образцы. Х. Штегер выделял три типа устных текстов (спонтанные диалоги, монологические повествования и тематически детерминированную речь), что даёт возможность дифференцировать материал по степени сложности [10].

Принцип коммуникативной релевантности фокусируется на отборе частотных и прагматически значимых единиц, непосредственно влияющих на эффективность межкультурной коммуникации. В немецком языке к таким единицам относятся: модальные частицы (doch, ja, mal, schon, halt, eben, denn), отсутствие которых лишает речь естественной эмоционально-смысловой окраски и средств смягчения [11]; конструкции Konjunktiv II в вежливой функции (Könnten Sie..., Ich hätte gern..., Würden Sie...) как конвенциональный способ выражения непрямых просьб и соблюдения дистанции; региональные варианты приветствий и прощаний, необходимые для предотвращения недопонимания с носителями из Германии, Австрии и Швейцарии. Отбор опирается на частотные словари и корпусные данные (DWDS, Cosmas II).

Принцип учёта психолого-возрастных особенностей учащихся основной школы накладывает ограничения на формат подачи и организацию деятельности при реализации всех остальных принципов. Исследования показывают, что для учащихся, рождённых после 2010 года, характерны: мышление с доминированием визуального канала и концентрацией внимания не более 7–10 минут [4]; переориентация памяти с содержания на путь доступа к информации [3]; включённость виртуальной идентичности в структуру самосознания [5]. Соответственно, реализация принципа требует: сегментации контента на логически завершённые блоки до 10 минут с обязательной сменой видов деятельности; приоритетного использования коротких видеоматериалов (скетчи, «истории») и инфографики для визуализации культурных концептов; внедрения геймификации и интерактивных цифровых инструментов, позволяющих учащимся создавать собственный цифровой след (профили, аватары, микроблоги).

Принцип поэтапного усложнения задаёт логику развёртывания содержания, переходя от освоения жёстких культурных сценариев к участию в вариативных и конфликтных ситуациях. Данный принцип объединяет все предыдущие, выстраивая их в дидактическую последовательность. Выделены три этапа:

1. Начальный – освоение инвариантных сценариев повседневности (приветствия, знакомство, прощание, базовый этикет) с преобладанием рецептивных упражнений.
   
   
2. Промежуточный – овладение прагматическими и невербальными компонентами (вариативные этикетные формулы, модальные частицы, вежливые конструкции, интерпретация жестов и проксемики) при нарастании доли репродуктивных и продуктивных заданий.
   
   
3. Завершающий – интеграция умений в целостную деятельность: моделирование стратегий предотвращения и разрешения межкультурных недопониманий, дипломатичное выражение несогласия с доминированием продуктивных упражнений и проектной работы.

Принцип интеркультурности обеспечивает систематическое сопоставление немецких и русских коммуникативных норм, что является обязательным условием формирования вторичной языковой личности и профилактики интерференции родной лингвокультуры [12]. Он пронизывает все этапы и блоки, создавая рефлексивную рамку. Практически это реализуется через: компаративный анализ сходных коммуникативных практик (просьба, извинение, комплимент); экспликацию различий в дистанции общения, степени эмоциональной экспрессивности, регистровых переключениях; выявление зон потенциальных сбоев; формирование толерантности к культурному многообразию.

Принцип практической направленности ориентирует на создание учебно-коммуникативных ситуаций, максимально приближенных к реальному межкультурному взаимодействию, и напрямую связан с развитием способности к гибкой смены стратегий, понимания эмоций собеседника, способности к переключению регистров, умения поиска компромисса, способности опираться на знания культуры. Содержательную основу составляют типичные для подросткового возраста ситуации: переписка с немецкими сверстниками в соцсетях, планирование совместного досуга в рамках школьного обмена, международные онлайн-проекты, моделирование пребывания в немецкоговорящей стране.

Материал организуется в трёхступенчатой логике от рецепции к продукции, что соответствует принципу поэтапного усложнения и учитывает психолого-возрастные особенности учащихся. Первый этап – рецептивные упражнения (наблюдение, идентификация, анализ аутентичных образцов) – закладывает опору для самостоятельного использования изученных явлений. Второй этап – репродуктивные упражнения (подстановка, трансформация, завершение диалогов по образцу) – автоматизирует навыки в контролируемых условиях. Третий этап – продуктивные упражнения (ролевые игры, симуляции, проектные задания) – выводит умения в спонтанную коммуникацию. Такая последовательность обеспечивает постепенное формирование иноязычного коммуникативного поведения.

Такая структура обеспечивает последовательное формирование иноязычного коммуникативного поведения. Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой критериально-диагностического аппарата для оценивания уровня сформированности иноязычного коммуникативного поведения на разных этапах обучения.

Автор заявляет об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Исследование проведено без финансовой поддержки.

Литература

1. Ионова А.А. Межкультурная компетенция: к вопросу определения и формирования на занятиях // Современный ученый. 2025. № 3. С. 78–83.

2. Русское и немецкое коммуникативное поведение: Вып. 1 / под ред. И.А. Стернина, Х. Эккерта. Воронеж: Истоки, 2002. 181 с.

3. Базылев Я.С. Когнитивные трансформации в цифровую эпоху: особенности памяти и внимания поколения Альфа // Вопросы психолингвистики. 2024. № 2(60). С. 45–52.

4. Белозерова Л.А., Вершинина В.В. Клиповое мышление и восприятие учебной информации современными школьниками // Образование и наука. 2024. Т. 26, № 1. С. 10–29.

5. Осадчий М.Д. «Я-виртуальное» в структуре самосознания подростков поколения Альфа // Цифровая педагогика. 2022. № 4. С. 61–69.

6. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. М.: Флинта: Наука, 2011. 328 с.

7. Гладров В., Которова Е.Г. Модели речевого поведения в немецкой и русской коммуникативной культуре. М.: Издательский Дом ЯСК, 2021. 472 с.

8. Аверина А.В. Частицы как элементы коммуникативного взаимодействия в немецкоязычной среде: теория и практика: учебное пособие (магистратура). М.: Прометей, 2021. 196 с.

9. Пример современных медиатекстов. [Электронный ресурс]. URL: https://www.sueddeutsche.de/jetzt  [Дата обращения 03.08.2026]

10. Фадеева Г.М. Корпусы устных текстов немецкого языка как объект социолингвистики // Человек: Образ и сущность. Гуманитарные аспекты. 2018. № 1-2 (32-33). С. 212-228.

11. Thurmair M. Modalpartikeln und ihre Kombinationen. Tübingen: Niemeyer, 2021. 312 S.

12. Алибекова Н.М. Коммуникативный потенциал поликультурного образования // Педагогическое образование и наука. 2018. № 3. С. 54–58.

Рекомендовано к публикации:
Н.Б.Баграмова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы;
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Ionova A.A. Mezhkul'turnaya kompetentsiya: k voprosu opredeleniya i formirovaniya na zanyatiyakh // Sovremennyy uchenyy. 2025. № 3. S. 78–83.

2. Russkoye i nemetskoye kommunikativnoye povedeniye: Vyp. 1 / pod red. I.A. Sternina, KH. Ekkerta. Voronezh: Istoki, 2002. 181 s.

3. Bazylev YA.S. Kognitivnyye transformatsii v tsifrovuyu epokhu: osobennosti pamyati i vnimaniya pokoleniya Al'fa // Voprosy psikholingvistiki. 2024. № 2(60). S. 45–52.

4. Belozerova L.A., Vershinina V.V. Klipovoye myshleniye i vospriyatiye uchebnoy informatsii sovremennymi shkol'nikami // Obrazovaniye i nauka. 2024. T. 26, № 1. S. 10–29.

5. Osadchiy M.D. «YA-virtual'noye» v strukture samosoznaniya podrostkov pokoleniya Al'fa // Tsifrovaya pedagogika. 2022. № 4. S. 61–69.

6. Prokhorov YU.Ye., Sternin I.A. Russkiye: kommunikativnoye povedeniye. M.: Flinta: Nauka, 2011. 328 s.

7. Gladrov V., Kotorova Ye.G. Modeli rechevogo povedeniya v nemetskoy i russkoy kommunikativnoy kul'ture. M.: Izdatel'skiy Dom YASK, 2021. 472 s.

8. Averina A.V. Chastitsy kak elementy kommunikativnogo vzaimodeystviya v nemetskoyazychnoy srede: teoriya i praktika: uchebnoye posobiye (magistratura). M.: Prometey, 2021. 196 s.

9. Primer sovremennykh mediatekstov. [Elektronnyy resurs]. URL: https://www.sueddeutsche.de/jetzt [Data obrashcheniya 03.08.2026]

10. Fadeyeva G.M. Korpusy ustnykh tekstov nemetskogo yazyka kak ob"yekt sotsiolingvistiki // Chelovek: Obraz i sushchnost'. Gumanitarnyye aspekty. 2018. № 1-2 (32-33). S. 212-228.

11. Thurmair M. Modalpartikeln und ihre Kombinationen. Tübingen: Niemeyer, 2021. 312 S.

12. Alibekova N.M. Kommunikativnyy potentsial polikul'turnogo obrazovaniya // Pedagogicheskoye obrazovaniye i nauka. 2018. № 3. S. 54–58.

Шипунова Елизавета Олеговна
Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
РИНЦ AuthorID: 1275638
SPIN-код: 7663-4697