Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
В.К.Корешков. Интегративно-предметное обучение английскому языку младших школьников: принципы реализации и инструментарий учебной деятельности // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2026. №9 (сентябрь). ART 3791. URL: http://emissia.org/offline/2026/3791.htm

Специальность ВАК 5.8.2
УДК 373.3.016:811.111

Корешков Василий Константинович
аспирант, кафедра методики обучения иностранным языкам, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
vkoreshkov2@gmail.com

Аннотация
Обосновывается целесообразность внедрения интегративно-предметного обучения в практику англоязычной подготовки учащихся младших классов средней общеобразовательной школы. В таком формате обучения иноязычная речевая деятельность строится на освоенном содержании других дисциплин (предметно-языковое интегрированное обучение). Предлагаются специальные методические принципы реализации формата (принципы когнитивного баланса, деятельностной тождественности, эмоциональной привлекательности). Разработана типология интегративных заданий, включающая четыре уровня сложности. Предложенное типологическое конструирование позволяет дозировать когнитивную и языковую нагрузку, что создаёт условия для освоения как иноязычной компетенции, так и метапредметных универсальных учебных действий.

Ключевые слова: интегративно-предметный подход, начальная школа, обучение английскому языку, межпредметные связи, метапредметные результаты, принципы обучения, отбор содержания.

----------------

Vassiliy К. Кoreschkov
Postgraduate Student, Department of Methods of Teaching Foreign Languages, A.I. Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
vkoreshkov2@gmail.com

Abstract
The necessity of implementing integrated subject-based learning in the English language education of primary school students is justified. In this learning model, foreign language communication is built on the content mastered in other subjects (subject-language integrated learning). Specific methodological principles for realizing this format are proposed, such as the principles of cognitive balance, activity correspondence, and emotional attractiveness. A typology of integrated tasks has been developed, encompassing four levels of difficulty. This typological approach enables the regulation of cognitive and linguistic load, thereby creating conditions for the development of both foreign language competence and metasubject universal learning activities.

Key words: integrative subject-based approach, primary school, English language learning, interdisciplinary links, transdisciplinary outcomes, teaching principles, content selection.

----------------

Современный этап развития начального общего образования характеризуется усилением внимания к освоению обучающимися как предметных, так и метапредметных компетенций. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определяет в качестве одного из планируемых результатов освоения основной образовательной программы «формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий» [1, с. 8]. Вместе с тем учебный план начальной школы зачастую строится по предметному принципу, что создаёт известное противоречие между декларируемой целостностью и реальной фрагментарностью получаемых знаний.

Это противоречие в полной мере проявляется и при обучении иностранному языку. Раннее обучение иностранному языку признано эффективным средством развития когнитивных способностей ребёнка, коммуникативной компетентности и толерантности. Однако, иностранный язык в начальной школе зачастую преподаётся вне связи с содержанием других дисциплин, что снижает мотивацию учащихся и не способствует переносу знаний и иноязычных навыков в реальные коммуникативные ситуации. Традиционные межпредметные связи, как правило, носят эпизодический характер и зачастую не обеспечивают системного использования предметного содержания в языковом образовании.

Указанное противоречие между целостным характером познавательной деятельности младшего школьника и изолированным преподаванием иностранного языка определяет необходимость поиска теоретических оснований, позволяющих преодолеть предметную разобщённость и обеспечить системное включение иноязычного общения в структуру учебной деятельности ребёнка. В качестве таких оснований выступают положения теории деятельности [2 - 5], согласно которым усвоение знаний происходит наиболее эффективно в условиях активной деятельности субъекта, включённого в значимый для него контекст. И.А.Зимняя особо подчёркивает [6], что речевая деятельность на иностранном языке не может быть самоцелью, она должна быть мотивирована потребностью решения коммуникативных или познавательных задач. Использование знакомого предметного содержания создаёт естественную мотивацию, поскольку учащийся воспринимает иностранный язык как инструмент оперирования уже известными ему фактами, явлениями, закономерностями.

Помимо мотивационного аспекта, важна и когнитивная сторона вопроса. Восприятие новой информации всегда опирается на уже сложившиеся структуры знания. Психологи указывают на важность опоры на уже имеющиеся когнитивные схемы при восприятии новой информации [7 - 9]. В условиях, когда предметное содержание знакомо, когнитивные ресурсы учащегося высвобождаются для обработки языковой формы что способствует более глубокому усвоению лексико-грамматического материала и снижает «аффективный фильтр» [10, с. 30]. Названное положение особенно значимо для младшего школьного возраста (7–10 лет).

В отечественной дидактике проблема объединения предметов имеет давнюю традицию. Однако российские исследования преимущественно касались установления межпредметных связей в рамках изучения дисциплин на родном языке, не затрагивая специфику иностранного языка как средства познания. В отечественной методике идея интеграции учебных предметов получила развитие в работах [11, 12], где она рассматривалась в дидактическом плане и понималась как способ организации содержания, который обеспечивает системность знаний, их перенос и формирование целостного мировоззрения учащихся.

В зарубежных источниках интегративно-предметное обучение – CLIL [13] рассматривается на материале предметной области «Иностранный язык» и понимается как объединение предметного содержания других дисциплин и языковых целей в одном образовательном процессе, в котором язык перестаёт быть лишь объектом изучения и начинает функционировать как средство освоения знания других предметов [14, с. 2].

Интегративно-предметное иноязычное обучение учащихся младших классов мы понимаем как методическую стратегию организации иноязычного образования в начальной школе, при которой содержательной основой иноязычной речевой деятельности выступает специальным образом отобранный учебный материал других предметов начального общего образования (математики, окружающего мира, технологии, изобразительного искусства, музыки, физической культуры, родного языка), уже освоенный или осваиваемый учащимися на родном языке, а характерные для соответствующих дисциплин виды учебной деятельности (счёт, измерение, классификация, наблюдение, конструирование, рисование, пение, двигательная активность) воспроизводятся средствами английского языка. При этом основная дидактическая цель заключается в создании коммуникативно значимого для младших школьников контекста, обеспечении условий для непроизвольного усвоения языковых средств в процессе решения знакомых познавательных и практических задач, что способствует формированию как иноязычной коммуникативной компетенции, так и метапредметных универсальных учебных действий. Таким образом, интегративно-предметное обучение будет пониматься как процесс и результат содержательного и процессуального сопряжения иностранного языка и других учебных предметов начальной школы, обеспечивающее целостность речевого и познавательного опыта младшего школьника и превращающий иноязычное общение в средство освоения предметно значимого содержания.

Реализация интегративно-предметного обучения в начальной школе опирается на совокупность общедидактических и частнометодических принципов, адаптированных к специфике сопряжения иностранного языка с содержанием других учебных предметов. К числу традиционных принципов, сохраняющих свою значимость в рамках данного подхода, относятся: принцип научности, предполагающий соответствие отбираемого предметного содержания современным научным представлениям; принцип доступности, требующий учёта возрастных и индивидуальных познавательных возможностей младших школьников; принцип наглядности, реализуемый через широкое использование предметных образов, моделей, схем и реальных объектов; принцип активности и сознательности, обеспечивающий включение каждого учащегося в практическую и речевую деятельность; принцип систематичности и последовательности, предполагающий планомерное усложнение интегративных заданий и языкового материала; принцип прочности, достигаемый за счёт многократного повторения языковых единиц в различных предметных контекстах.

Вместе с тем специфика интегративно-предметного обучения требует введения ряда дополнительных принципов методического характера, отражающих его сущностные особенности и обеспечивающих его отличие от других методических подходов.

Принцип когнитивного баланса между предметным содержанием и языковой задачей. Данный принцип означает, что отбираемый для урока английского языка предметный материал должен соответствовать уже сформированным у учащихся когнитивным схемам, сложившимся в процессе изучения соответствующего предмета на родном языке. Уровень предметной сложности должен соответствовать уровню языковой сложности материала, чтобы когнитивные ресурсы учащегося направлялись преимущественно на усвоение и использование иноязычных средств, а не на осмысление нового содержания.

Принцип деятельностной тождественности. Согласно данному принципу, на уроке английского языка воспроизводятся темы (частично) и характерные виды учебной деятельности, свойственные другим предметам начальной школы: измерение, счёт, классификация, наблюдение, конструирование, рисование, музыкально-ритмические движения, выполнение физических упражнений. При этом структура предметного действия сохраняется, а изменяется лишь его знаковое оформление: действие сопровождается общением на английском языке. Принцип деятельностной тождественности предусматривает перенос сформированных на родном языке знаний и навыков в иноязычный контекст, что создаёт условия для непроизвольного усвоения лексики и грамматики в процессе решения коммуникативных задач. Данный факт отличает описываемый подход от традиционного использования межпредметных связей, ограничивающегося тематическими параллелями без переноса способов деятельности.

Принцип эмоциональной привлекательности отбираемого материала. Эмоциональная окраска учебного материала непосредственно влияет на эффективность запоминания иноязычных единиц, поскольку положительные переживания способствуют активизации механизмов долговременной памяти и снижают действие защитных психологических барьеров. Кроме того, интерес к содержанию, вызывающему позитивный отклик, увеличивает включённость учащихся в коммуникативную деятельность, что создаёт дополнительные возможности для непроизвольного усвоения лексико-грамматических средств в условиях естественного речевого взаимодействия.

Указанные принципы, дополняя традиционные, образуют целостную дидактическую основу интегративно-предметного обучения, определяя как отбор содержания, так и организацию учебного процесса на уроке английского языка в начальной школе. Их реализация обеспечивает превращение иноязычного общения в средство освоения предметно значимого содержания и одновременно способствует формированию метапредметных универсальных учебных действий младших школьников.

Конкретным инструментом реализации рассмотренных принципов в практике обучения выступает типология интегративных заданий, позволяющая перевести общие дидактические установки в плоскость конкретных учебных действий. Данная типология обеспечивает последовательное дозирование когнитивной и языковой нагрузки, предоставляя учителю ориентир для отбора и конструирования заданий, адекватных уровню языковой подготовленности младших школьников.

Типология интегративных заданий. Для практической реализации интегративно-предметного подхода предлагается совокупность заданий, включающая четыре основных типа:

1. Репродуктивно-номинативные задания (низкая когнитивная сложность, низкая языковая сложность): учащиеся называют предметы, признаки, действия на английском языке, опираясь на знакомое предметное содержание. Например, глядя на картинки с изображением геометрических фигур, назвать их цвет и форму («It is a yellow square»).
   
   
2. Репродуктивно-трансформационные задания (низкая когнитивная сложность, средняя языковая сложность): учащиеся воспроизводят знакомое предметное действие, сопровождая его развёрнутым комментарием на английском языке. Пример, выполняя простое измерение длины предметов, учащиеся комментируют «This pencil is longer than the pen. The ruler is the longest».
   
   
3. Продуктивно-творческие задания (средняя когнитивная сложность, средняя языковая сложность): учащиеся решают знакомую предметную задачу новым способом с использованием английского языка как инструмента. Например, на основе таблицы с данными о росте животных составить сравнительное описание, используя превосходную степень.
   
   
4. Креативно-интегративные задания (высокая когнитивная сложность, высокая языковая сложность): учащиеся создают новый продукт (рисунок, поделку, устный рассказ, мини-проект), интегрирующий знания из разных предметов и требующий развёрнутого высказывания на английском языке. Пример, нарисовать фантастическое животное, сочетающее признаки реальных животных, и описать его, используя изученную лексику и грамматические конструкции.

Данная типология позволяет учителю дозировать когнитивную и языковую нагрузку, постепенно усложняя задания по мере роста языковой компетенции учащихся. При этом сохраняется основной принцип: предметное содержание всегда остаётся в зоне актуального или ближайшего развития ребёнка, а усилия направлены на языковое оформление.

В завершении отметим, что проведённый теоретический анализ позволяет утверждать, что интегративно-предметное обучение представляет собой методически обоснованную альтернативу изолированному преподаванию иностранного языка в начальной школе. Представленная в статье совокупность дидактических и методических принципов задаёт нормативные ориентиры для отбора содержания и организации учебного процесса, обеспечивая тем самым целостность речевого и познавательного опыта младшего школьника. Разработанная типология интегративных заданий представляет собой теоретическую конструкцию, позволяющую моделировать процесс усложнения речевой деятельности в условиях предметно-содержательного сопряжения дисциплин в начальной школе.

Исследование проведено без финансовой поддержки..
Данные доступны по запросу, адресованному автору.
 

Литература

1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 // Официальный интернет-портал правовой информации. [Электронный ресурс]. URL: http://pravo.gov.ru/ [Дата обращения 01.09.2026]

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Национальное образование, 2016. 368 с.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

4. Леонтьев А.А. Деятельный ум: деятельность, знак, личность. М.: Смысл, 2001. 392 с.

5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

6. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке : книга для учителя. – 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. 160 с.

7. Божович Л.И., Славина Л.С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование). Культурно-историческая психология. 2007. Том 3. № 2 С. 101–107.

8. Божович Л.И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование). Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. №3 С. 101–113.

9. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования). Психологическая наука и образование. 2000. Том 5. № 2.

10. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982. 202 p.

11. Зверев И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 60 с.

12. Федорец Г.Ф, Проблема интеграции в теории и практике обучения (Предпосылки, опыт), Учеб. пособие к спецкурсу / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Л.: ЛГПИ, 1989. 93, [1] с.; 20.

13. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 173 p.

14. Brinton D.M., Snow M.A., Wesche M.B. Content-based Second Language Instruction. New York: Newbury House Publishers, 1989. 241 p.

Рекомендовано к публикации:
Ю.А.Комарова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы;
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazovaniya: Prikaz Ministerstva prosveshcheniya Rossiyskoy Federatsii ot 31.05.2021 № 286 // Ofitsial'nyy internet-portal pravovoy informatsii. [Elektronnyy resurs]. URL: http://pravo.gov.ru/ [Data obrashcheniya 01.09.2026]

2. Vygotskiy L.S. Myshleniye i rech'. M.: Natsional'noye obrazovaniye, 2016. 368 s.

3. Leont'yev A.N. Deyatel'nost'. Soznaniye. Lichnost'. 2-ye izd. M.: Politizdat, 1975. 304 s.

4. Leont'yev A.A. Deyatel'nyy um: deyatel'nost', znak, lichnost'. M.: Smysl, 2001. 392 s.

5. Zimnyaya I.A. Psikhologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole. M.: Prosveshcheniye, 1991. 222 s.

6. Zimnyaya I. A. Psikhologicheskiye aspekty obucheniya govoreniyu na inostrannom yazyke : kniga dlya uchitelya. – 2-ye izd. M.: Prosveshcheniye, 1985. 160 s.

7. Bozhovich L.I., Slavina L.S. Psikhologiya detskogo podrazhaniya (eksperimental'no-psikhologicheskoye issledovaniye). Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya. 2007. Tom 3. № 2 S. 101–107.

8. Bozhovich L.I. Rech' i prakticheskaya intellektual'naya deyatel'nost' rebenka (eksperimental'no-teoreticheskoye issledovaniye). Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya. 2006. Tom 2. №3 S. 101–113.

9. Davydov V.V. Kontseptsiya gumanizatsii rossiyskogo nachal'nogo obrazovaniya (neobkhodimost' i vozmozhnost' sozdaniya tselostnoy sistemy razvivayushchego nachal'nogo obrazovaniya). Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye. 2000. Tom 5. № 2.

10. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982. 202 p.

11. Zverev I. D., Maksimova V. N. Mezhpredmetnyye svyazi v sovremennoy shkole. M.: Pedagogika, 1981. 60 s.

12. Fedorets G.F, Problema integratsii v teorii i praktike obucheniya (Predposylki, opyt), Ucheb. posobiye k spetskursu / Leningr. gos. ped. in-t im. A.I. Gertsena. L.: LGPI, 1989. 93, [1] s.; 20.

13. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 173 p.

14. Brinton D.M., Snow M.A., Wesche M.B. Content-based Second Language Instruction. New York: Newbury House Publishers, 1989. 241 p.

Корешков Василий Константинович
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург