Маркелова Светлана Анатольевна
соискатель по кафедре педагогики, начальник Центра информационных технологий,  Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск

yan_sv64@mail.ru

Дистанционная поддержка педагогической практики студентов как средство повышения профессиональной компетентности будущего учителя

Результатом модернизации современного педагогического образования должна стать обновленная система непрерывной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, основанной на знаниях  и отвечающей требованиям инновационной экономики и ожиданиям общества. Современный педагог, способный обеспечить гибкое личностно- ориентированное обучение и воспитание, развить креативные способности учащегося,  научить его умению учиться самостоятельно, сам должен владеть как традиционными, так и принципиально новыми средствами организации учебно-воспитательного процесса, обладать новым педагогическим мышлением, уметь осуществлять педагогический процесс в контексте системно-деятельностного, компетентностного подходов, владеть инновационными технологиями обучения [1].

Основу модернизации педагогического образования на современном этапе составляет его ориентация на более широкое использование компетентностного подхода к построению общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя, нацеленность этой подготовки на получение конкретных результатов решения профессиональных педагогических задач. Цель профессиональной подготовки задается как ожидаемый результат – становление профессиональной компетентности учителя [2], что включает достижение нового качества профессиональной практической подготовки будущих студентов, одним из видов которой является педагогическая практика.

Как отмечает И.А. Бочкарева [3],  в части практической подготовки концепция компетентностного подхода в педагогическом образовании предполагает:

• отбор и структурирование содержания практической подготовки с учетом основных тенденций развития образования, в соответствии с современными задачами и типичными проблемами профессиональной деятельности специалиста образования, с опорой на достижения в педагогической науке и практике;
• использования разнообразных технологий организации практики, которые выступают одновременно и в качестве элементов содержания педагогического образования, и в качестве средств практической подготовки студентов.

В русле представлений о необходимости «использования разнообразных технологий организации практики», нами была разработана модель сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов педагогического вуза [4-6]. Реализуемая средствами интернет-технологий, такая поддержка призвана способствовать разрешению тех трудностей и рисков в организации педагогической практики, которые были нами выявлены в предварительном исследовании [7] и которые негативно влияли на повышение уровня профессиональной компетентности студентов в ходе проведения педагогической практики.

Сетевая дистанционная поддержки педагогической практики была апробирована в учебном процессе факультета иностранных языков (ФИЯ) и факультета начального образования (ФНО) Карельской государственной педагогической академии.   Результативность разработанной модели выявлялась в процессе ее включения в педагогическую действительность по ряду критериев:

• позитивное влияние сетевой дистанционной поддержки педагогической практики на развитие профессиональной компетентности студентов и конструктивные изменения в содержания деятельности различных субъектов педагогической практики на этапах ее организации и проведения;

• востребуемость портала сетевой дистанционной поддержки педагогической практики ее участниками;

• удовлетвореннось субъектов педагогической практики уровнем комфортности, обеспечиваемым сетевой дистанционной поддержкой.

Позитивное влияние сетевой дистанционной поддержки на уровень профессиональной компетентности субъектов педагогической практики оценивалось в нашем опыте по динамике составляющих профессиональной компетентности студентов-практикантов. В качестве показателей роста профессиональной компетентности был отобран ряд компетенций общекультурного и общепрофессионального характера, вошедших в Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Высшего Профессионального образования по направлению подготовки 050100  «Педагогическое образование». Результаты анкетирования (см. диаграмму 1), имевшего целью сопоставить динамику развития компетенций у студентов экспериментальной и контрольной групп (на основе анализа самооценки) в ходе прохождения педагогической практики показало, что влияние педагогической практики на степень формирования различных компонентов профессиональной компетентности неоднозначно:

• вне зависимости от способа организации практики: без сетевой поддержки (контрольная группа), или с таковой (экспериментальная группа) студенты отмечают  заметное  и приблизительно одинаковое по результату влияние  практики на  развитие «восприятия и анализа информации» (на диаграмме – компетенции ОК1, ОК1(2));

• развитие же таких компетенций, как способность к  «обобщению информации» (ОК1(1)), «логически верному воспроизводству устной (ОК6) и письменной ОК6(1) речи», «использованию методов и средств получения, хранения и переработки информации» (ОК8), «редактированию текстов профессионального (ОПК1) и социально-значимого (ОПК1(1) содержания» существенно зависит от наличия сетевой дистанционной поддержки;

• интересно отметить, что развитие способности работать с информацией в Глобальной Сети, в части получения новых «знаний о возможностях Глобальной Сети, значимых для профессии» (ОК9) и «умений работать с сервисами Глобальной Сети, значимыми для профессии» ОК9(1)) несущественно возрастает в ходе проведения практики, независимо от того, сопровождалась ли она дистанционной поддержкой или нет. Это может объясняться достаточными практическими навыками у студентов работы в Интернет, в том числе в системе дистанционного обучения, в сочетании с недостаточным пониманием того, как использовать эти технологии в своей профессиональной деятельности.

Позитивное влияние сетевой дистанционной поддержки педагогической практики на развитие профессиональной компетентности студентов обусловлено изменением содержания деятельности различных субъектов педагогической практики на этапах ее организации и проведения. К позитивным изменениям, обусловленным включением дистанционной поддержки, мы относим:

• разработку информационно-педагогической среды педагогической практики и обеспечение доступа студентов к лекционным материалам по традиционным курсам педагогического цикла (на этапе организации);

• проведение обучения преподавателей и студентов вуза работе в системе дистанционного обучения (на этапе организации);

• обеспечение своевременного удаленного консультирования студентов по их запросам во время проведения педагогической практики (на этапе проведения);

• обеспечение возможности моментальной отправки студентами отчетных документов и авторских материалов преподавателю и их интерактивного обсуждения (на этапе проведения);

• обеспечение отсроченного (на форуме), либо в режиме реального времени обмена мнениями как в группе, так и tet-a-tet по поводу опыта, накапливаемого в ходе проведения практики (на этапе проведения);

• осуществление индивидуального подхода при разработке и обсуждении уроков и внеклассных мероприятий (на этапе проведения).

Дистанционная поддержка изменяет содержание и организацию педагогической практики  как в части взаимодействия субъект-ресурс, так и в части взаимодействия субъект-субъект. Если при традиционной форме организации педагогической практики в части взаимодействия субъект-ресурс, основу содержания составляют: работа с учебником, учебным пособием; поиск информации в словаре, справочнике и др.; разработка методических, дидактических материалов и их передача при очном взаимодействии; то основу содержания при использовании сетевой дистанционной поддержки составляют: работа с электронными методическими, дидактическими материалами, разработанными преподавателями; работа с интернет-ресурсами; публикация материалов в информационно-педагогической среде (например, размещение отчетов по педагогической практике).

В части взаимодействия субъект-субъект при использовании сетевой дистанционной поддержки педагогической практики студентов наравне с очным взаимодействием (переписка по почте, подготовка публичного сообщения, доклада на заключительной конференции, очные консультации, телефонные звонки) появляется возможность взаимодействия с использованием таких средств как форумы, чаты, выполнение домашних заданий и размещение их в информационно-педагогической среде.

 

Представляется, что существенным педагогическим условием  позитивного влияния дистанционной поддержки педагогической практики на развитие профессиональной компетентности студентов является безальтернативность обращения к портальной системе для успешного выполнения содержательных заданий педагогической практики и в целом для успешного ее прохождения. Реалистичность введения такого условия в условиях современного вуза наглядно демонстрируется показателем востребуемости  портала сетевой дистанционной поддержки, который определяется по статистике регистрации пользователей и посещаемости страниц портала в период подготовки и проведения педпрактики в сопоставлении с числом участников педпрактики. Из 135 студентов экспериментальных групп ФНО на портале зарегистрировалось 98%, из 135 студентов экспериментальных групп ФИЯ - 91%.  К числу постоянных пользователей сетевой дистанционной поддержки педагогической практике статистика относит  76% зарегистрированных студентов ФНО и 72% зарегистрированных студентов ФИЯ [5].  По числу и частоте просмотра материалов, ведения студентами собственного учебного блога и участия в интерактивных акциях статистика ресурса вполне соответствуют ожидаемым значениям с учетом масштаба проведенного эксперимента.

Оценка результативности сетевой поддержки по критерию удовлетворенности участниками практики уровнем комфорта, создаваемого дистанционной поддержкой, определялась посредством сопоставления перечня проблем,  которые указывали участники в качестве основных,  при организации педагогической практики традиционным способом и при использовании сетевой дистанционной поддержки. Сравнивая эти перечни, было нетрудно заметить, что проблемы, занимавшие в ранжированном списке проблем первые позиции при проведении педагогической практики традиционным способом, связанные с дефицитом общения студентов с методистом и между самими студентами, отсутствием возможности найти нужную информацию по подготовке к урокам и внеклассным мероприятиям, по подготовке отчетной документации, переместились вниз по списку. На первый план вышли проблемы технического характера. Это свидетельствует о том, что при всех недостатках сетевая дистанционная поддержка педагогической практики студентов, основную свою задачу решает. Удовлетворенность субъектов педагогической практики, организованной с использованием сетевой дистанционной поддержки, можно оценивать и  по результатам суждений участников педагогической практики, проанализировав их в информационно-педагогической среде, созданной порталом поддержки [5, 8].

Таким образом, как показывает проведенное исследование, дистанционная поддержка педагогической практики на основе  интернет-технологии способствует развитию у студентов-педагогов профессиональной компетентности, умения качественно решать профессиональные задачи.

Литература:

1.       Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.  (Приложение к приказу Минобразования от 11.02.2002 № 393) (электронный ресурс) / Российское образование. Федеральный образовательный портал. URL:  http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html#1  [дата обращения 10.03.2010].

2.       Компетентностный подход в педагогическом образовании (Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной). - СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

3.       Бочкарева И.А. Новые подходы к организации практики в основной образовательной программе подготовки бакалавров // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Декабрь 2009, ART 1371. - CПб., 2009г. URL: http://www.emissia.org/offline/2009/1371.htm. – Гос. рег. 0420900031. ISSN 1997-8588. [дата обращения 10.03.2010].

4.       Маркелова С.А. Экспериментальная апробация дистанционной поддержки педагогической практики// Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Декабрь 2008, ART 1297. - CПб., 2008г. – URL:  http://www.emissia.org/offline/2008/1297.htm . - Гос. рег. 0420800031. ISSN 1997-8588. [дата обращения 10.03.2010].

5.       Маркелова С.А. О востребованности портала дистанционной поддержки педагогической практики студентов // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Май 2009. ART 1330. - CПб., 2009г. – URL: http://emissia.org/offline/2009/1330.htm . - Гос. рег. 0420900031. ISSN 1997-8588. [дата обращения 10.03.2010].

6.       Маркелова С.А. Дистанционная поддержка первой реализации студентом себя в качестве учителя //Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Самореализация молодежи в социуме. Достижения. Проблемы. Перспективы.».  г. Самара, 2009.

7.       Маркелова С.А. К вопросу о дистанционной поддержке педагогической практики студентов // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Январь-июнь 2005, ART 981. - CПб., 2005г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2005/981.htm . – Гос. рег.  0320100088. ISSN 1997-8588. [дата обращения 10.03.2010].

8.       Лаборатория дистанционного обучения. Карельская государственная педагогическая академия. [электронный ресурс] / URL: http://moodle.kspu.karelia.ru/course/view.php?id=56  [дата обращения 10.03.2010].

 

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук,  научный  руководитель работы
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии