Abstract
Pedagogical interaction in a higher educational institution is discussed as the activity of teachers and students within the framework of the educational process, due to which the formation and development of professional qualities and individual qualities of a person take place. The organization of constructive pedagogical interaction in a network educational environment requires new tools of interaction, they must participate in joint activities and contribute to building interpersonal relationships. Such tools are quasi-subjects of pedagogical interaction that enter into interactive interaction with students. The high potential of quasi-subjectivity was revealed in chatbots, due to their possession of a certain activity, independence and interactivity. Chatbots are able to participate in the organization of pedagogical interaction, take into account the interests of students, meet their needs

Key words: constructive pedagogical interaction, network educational environment, university, quasi-subject of pedagogical interaction, chat-bot

----------------

Педагогическое взаимодействие в вузе, как и в любом другом образовательном учреждении, является неотъемлемой частью образовательного процесса. Педагогическое взаимодействие в высшем учебном заведении рассматривается как процесс и как деятельность между преподавателем и студентом в рамках образовательного процесса, благодаря которому происходит формирование и, в последующем, развитие профессиональных качеств личности (мотивация к обучению, стремление к профессиональной деятельности, потребность в профессионально-социальной адаптации, потребность в профессиональной самоактуализации) и индивидуальных качеств личности (интеллектуальных, культурно-нравственных, психологических) [1].

Значимость педагогического взаимодействия в высшем учебном заведении отмечается авторами, исследовавшими данное взаимодействие. Так, например, при реализации индивидуальных образовательных маршрутов студентов в вузе важным педагогическим условием является субъектная позиция студентов в решении поставленных проблем и педагогически целесообразная помощь преподавателя студентам [2]. При реализации дифференцированного подхода в обучении предполагается использование разнообразных форм взаимодействия преподавателя и студентов, с многовариантностью позиций субъектов в этом взаимодействии и с оказанием дифференцированной помощи при решении общепрофессиональных задач [3]. Важное место занимает организация консультирований и сопровождения студентов во время выполнения разного уровня сложностей заданий, дифференцированных в зависимости от профессиональных интересов и потребностей студентов [4]. В данных примерах отмечается значимость активной позиции студента по отношению к своему профессиональному обучению с осуществлением выбора интересных и «посильных» задач и значимость индивидуального подхода преподавателя в сопровождении студента при реализации его образовательного маршрута.

Данная позиция соотносится с конструктивным педагогическим взаимодействием в образовательном процессе. Конструктивный вид педагогического взаимодействия (развивающий вид) характеризуется созданием условий для развития личности и для ее дальнейшей адаптации в изменяющейся среде; субъекты взаимодействия (преподаватель и студент) ориентированы на долгосрочное сотрудничество, кооперацию, сотворчество [5, c. 30]. Важное место при конструктивном педагогическом взаимодействии занимает готовность субъектов педагогического взаимодействия к совместной деятельности (внутренняя и внешняя мотивация, осознанное отношение к общему и к индивидуальному результату деятельности, знание приемов сотрудничества) [5, c. 31].

Е. В. Коротаева соотносит признаки совместной деятельности в педагогике с признаками коллективной деятельностью, называя:

• соприсутствие участников деятельности (время и пространство),
   
• единую цель и общую мотивацию,
   
• наличие органов управления совместной деятельностью,
   
• разделение процесса совместной деятельности,
   
• согласованность индивидуальных действий участников,
   
• получение единого результата,
   
• возникновение межличностных отношений [5, c 35-38].

Соприсутствие участников деятельности в едином пространстве и времени может носить непостоянный и нечеткий характер границ «единого пространства» [6, c. 234], что, относительно сегодняшних технических возможностей, является весьма наглядным и актуальным. Например, образовательный процесс может осуществляться в дистанционной форме или в режиме онлайн-обучения (учебный вебинар).

Рассмотрение совместной деятельность в психологии показывает, что часть таких компонентов, как: 1. общая цель (совместной деятельности), которая может состоять из частных задач, 2. общий мотив, 3. совместные действия, 4. общий результат (объективный и субъективны результат (субъективные групповые оценки)); являются общими и для индивидуальной деятельности [6, c. 234]. Совместная деятельность отличается от индивидуальной деятельности предметно-направленными видами взаимодействия или направленностью на общий предмет совместной деятельности [6, c. 236].

Особое место в образовательном процессе отводится межличностным взаимоотношениям, которые должны носить конструктивный (т.е. взаимное уважение, симпатия, уверенность в успешном исходе взаимодействия) или поддерживающий характер. Ответственность за их содержание лежит на педагоге [7, c.27]. В психологии также отмечается особое значение межличностных связей при совместной деятельности, т.к. они позволяют «коллективному субъекту сохранять свою целостность и поддерживает свою способность к совместному функционированию» [6, c. 237].

Исходя из признаков совместной деятельности в образовательном процессе, можно сделать вывод, что при организации конструктивного педагогического взаимодействия необходимым является:

• формирование конструктивных или поддерживающих межличностных взаимоотношений между преподавателем и студентами,
   
• предметная направленность совместной деятельности преподавателя и студента,
   
• управление организацией совместной деятельностью.

Для организация совместной образовательной деятельности от педагога требует определенной саморефлексии для совершенствования своих профессиональных и общепрофессиональных компетенций – «взгляд на себя» как на субъект взаимодействия, а также рефлекция другого субъекта педагогического взаимодействия - студента.

При организации образовательного процесса необходимо учитывать субъективный опыт личностей студентов, индивидуально-типологические особенности и актуализированные учебные возможности студентов, что в частности, соответствует индивидуализации и дифференциации обучения [8]. Например, свойства нейродинамики и темперамента личности имеют генотипическую природу и практически не изменяются в течение всей жизни. Психологи отмечают, что студент с любым темпераментом способен достичь успехов в учебе, однако, способы достижения академических успехов у студентов с разными свойствами нервной системы разные [9]. Так одни студенты способны в ограниченное время быстро освоить материал, решить задачу или предложить решение проблемы, другим – такие условия создают дополнительные трудности, т.к. они нуждаются в спокойной обстановке для глубокого погружения в предмет. В психологии было отмечено, что студенты с подвижной и с сильной нервной системой более успешны в своем обучении в вузе, чем студенты со слабой и с инертной нервной системой [10]. Кроме этого при работе с современными студентами и школьниками исследователи отмечают тенденцию влияния информационных технологий, которая несет личностные изменения в данных субъектах образования. Современные студенты и школьники характеризуются стремлением к быстрому удовлетворению собственных познавательных и коммуникативных потребностей [11], что выражается в определенных образовательных ожиданиях от преподавателя – источник информации с высокой коммуникативной составляющей [12]. Это требует от современного преподавателя перестраивать педагогическое взаимодействие со студентами с учетом их сегодняшних потребностей и возможностей, создавать благоприятные для обучения всех студентов условия образовательной среды.

Образовательная среда сегодня также подверглась изменениям. Связано это с тем, что образовательная среда всегда выступает посредником между личностью субъекта и культурой общества, со всеми его современными тенденциями [13]. Н.Ф. Радионова и С.В. Ривкина, говоря об особенностях педагогического взаимодействия в современном высшем учебном заведении, выделяют «опосредованность взаимодействия», которая подразумевает как увеличение доли самостоятельной работы студентов, так и применение информационных технологий в образовательном процессе [14]. Поэтому к современным факторам, обеспечивающими необходимые условия обучения, относят наличие мультимедийных средств в обучении, активного и интерактивного образовательного контента, проектирование и создание образовательных ресурсов в сетевой образовательной среде и организация взаимодействия в этом среде.

Организация педагогического взаимодействия в сетевой образовательной среде требует от преподавателя новых инструментов взаимодействия в этой среде, управления и организации деятельности. Для организации конструктивного педагогического взаимодействия в сетевой образовательной среде требования к таким инструментам значительно повышается, потому как они должны участвовать в совместной деятельности и способствовать выстраиванию межличностных отношений. Такие инструменты – это квазисубъекты педагогического взаимодействия, которые вступают в интерактивное взаимодействие со студентами. Высокий потенциал квазисубъектности выявлен у чат-ботов, в силу обладания ими определенной активности, самостоятельности и интерактивности. Чат-боты способны участвовать в организации педагогического взаимодействия, учитывать интересы студентов и удовлетворять их потребности [15].

Для проверки возможностей чат-бота в педагогическом взаимодействии в сетевой образовательной среде нами было спроектировано несколько чат-ботов с разными сценариями взаимодействия:

• FAQ чат-бот без определенной линии сценария,
   
• чат-бот с определенной линей сценария (-ев),

Чат-боты проектировались в качестве консультантов по самостоятельной работе студентов, когда сопровождение студентов преподавателем не предполагалось.

FAQ чат-бот был спроектирован с учетом вероятных трудностей, с которыми могут столкнуться студенты при выполнении предложенной самостоятельной работы. Диалоговые фразы от чат-бота конструировались по принципу ответы на часто задаваемые вопросы с несколькими формулировками на одинаковые или подобные вопросы от студентов. Взаимосвязи между диалоговыми фразами не строились. Если проводить сравнение, то данный чат-бот представлял собой список вопросов с несколькими формулировками ответов на них. Никакому определенному сценарию чат-бот не следовал, инициатором диалога и последующего действия был студент. Студент мог спросить в любой последовательности любой вопрос и получить на него ответ. При первом подключении к чат-боту студент получал приветственное сообщение от бота, в котором было имя чат-бота (как к нему можно обратиться), краткое описание его готовности помочь с заданием студенту. Чат-бот реагировал на вежливые фразы, слова благодарности и прощание.

При проектировании второго чат-бота в основе был определенный сценарий диалога с разветвленными его линиями. Этот чат-бот, в отличие от предыдущего, предлагал выбор почти после каждой своей реплики или комментария, между фразами выстраивалась линии связей. В основе чат-бота также было заложено консультирование по самостоятельной работе. Диалог разветвлялся в соответствии с:

• уровнем сложности;
   
• интересом;
   
• индивидуальными познавательным возможностям студента.

Студенту предлагались дополнительные источники и алгоритм выполнения задания в зависимости от выбранного уровня сложности и интереса. При проектировании диалога в ответы чат-бота включалась несколько аналогичных фраз для возможности оживления диалога при повторном прохождении сценария. Как и предыдущий чат-бот, данный бот отправлял первое приветственное сообщение со своими возможностями, реагировал на приветствие, прощание и благодарность от студентов.

После конструирования и адаптации заданий чат-боты были апробированы на 1 курсе магистратуры. Количество человек, принявших участие – 10. Студентам предлагалось выполнить по 2 задания с каждым чат-ботом.

После апробации было выявлено, что 1-ый чат-бот (FAQ) выдавал больше ошибочных ответов (37 – отсутствие ответа, 21 – неверный ответ), что вызывало больше сложностей в работе с ним для студентов. 2-ой чат-бот оказался более успешным в консультировании студентов (11 – отсутствие ответа, 4 – неверный ответ).

При анализе диалогов было установлено, что студенты при работе с чат-ботом интересуются вопросами, которые выходят за пределы взаимодействия по определенному заданию. Например, студенты спрашивали: «Сколько нужно баллов, чтобы получить по предмету 4», «Как мне получить дополнительно 7 баллов?». К 1-му чат-боту (FAQ) обращались с вопросами, не относящимися к образовательному контенту, с целью построить полноценный диалог: «Как дела?», «Что ты умеешь?» (3 диалоговые сессии).

После апробации чат-ботов студентам предложили оценить работу с чат-ботами: позитивное отношение высказали – 6 человек, негативное - 1 человек, нейтральное отношение – 3 человека. При сравнении чат-ботов продолжить работу со 2-ым чат-ботом «предпочли бы» 9 человек, 1 человек – «отказался бы от работы со всеми чат-ботами».

Анализируя проделанную работу с чат-ботом и результаты опроса респондентов, можно сделать вывод, что чат-бот, построенный по определенным образовательным сценариям, но с меньшей долей заложенной свободной коммуникации (чат-бот № 2) является более эффективным при оказании консультирования студентам по их самостоятельной работе. Чат-бот, построенный по принципу FAQ, (чат-бот № 1) представляет собой сложный проект для одного преподавателя и для одной дисциплины, т.к. нуждается в глубокой проработке потенциальных диалогов и формулировок от студентов, что осуществимо в рамках рабочей группы (предположительно: филологи, аналитики, педагогики-предметники, психологи, программисты и конструкторы). Также чат-бот № 1, реализованный в рамках бесплатных шаблонных конструкторов склонен к большему количеству ошибок, что предположительно связано с необходимостью его конструирования на более высоком уровне программирования. При работе с чат-ботами студенты проявляют расширение границ взаимодействия в рамках заданного задания, что можно оценивать, как расширение коммутативной и познавательной потребностей и совместной деятельности.

Реализация конструктивного педагогического взаимодействия в сетевой образовательной среде современного вуза позволяет педагогу расширить педагогическое взаимодействие со студентами через интерактивные инструменты, которые способны функционировать в рамках предметной направленности совместной деятельности между преподавателем и студентами и участвовать в управлении их совместной деятельности. Предположительно, при правильном построении диалоговых сценарием чат-ботов они будут способствовать выстраиванию поддерживающих межличностных взаимоотношений между преподавателем и студентами.

На примере наше проекта было установлено, что проектирование чат-бота в самостоятельную работу студентов позволяет опосредованно направлять студентов в их работе над заданием, использовать им подходящие достоверные источники, преподавателю выявлять трудности, которые возникают у студентов во время выполнения самостоятельной работы. Восприятие студентами чат-бота в качестве квазисубъекта можно расценивать за счет расширения коммуникативной и познавательной активности, выходящей за рамки консультирования заданий для самостоятельной работы, по отношению к чат-боту.

Литература

1. Иванова О. В. Особенности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка (На материале негуманитарного вуза): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.08. – Барнаул, 2003. – 175 c. URL: http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/osobennosti-pedagogicheskogo-vzaimodejstvija-prepodavatelja-i-studentov-v-processe.html [Дата обращения 01.07.2022]

2. Платонова А. В., Пусвацет В. С., Ривкина С. В. Взаимодействие субъектов образовательного процесса: результаты диссертационных исследований. – Санкт-Петербург, 2011. – С. 136-140.

3. Радионова Н. Ф., Ривкина С. В. Подготовка студентов к решению современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности: учебное пособие. – Санкт-Петербург: «Свое издательство», 2020. – 50 с.

4. Изменения педагогической деятельности преподавателя вуза в условиях цифровизации образования / И.С. Батракова [и др.]. – Санкт-Петербург, 2021. – Т. 30. – № 8-9. – С. 9–19.

5. Коротаева Е. В. Образовательные технологии в педагогическом взаимодействии: учебное пособие для вузов / Е. В. Коротаева. – 2-е издание, переработанное и дополненное. Москва: Издательство Юрайт, 2022. – 181 с.

6. А.Л. Журавлев. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования. Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия / Сост. В.А. Бодров. — М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007. URL: http://www.al24.ru/wp-content/uploads/2015/02/%D0%B1%D0%BE%D0%B4_1.pdf#page=231 [Дата обращения 01.07.2022]

7. Коротаева Е. В. Практикум по решению профессиональных задач в педагогической деятельности: учебное пособие для вузов / Е. В. Коротаева. – 2-е издание, переработанное и дополненное. Москва: Издательство Юрайт, 2022. – 178 с.

8. Лысенко Е. М. Дифференцированное обучение студентов в условиях личностно-ориентированного образования (на материале дисциплин психолого-педагогического цикла): автореферат на соискание доктора педагогических наук. – Саратов, 1998. URL: https://www.dissercat.com/content/differentsirovannoe-obuchenie-studentov-v-usloviyakh-lichnostno-orientirovannogo-obrazovani-0 [Дата обращения 01.07.2022]

9. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова: Факультет Психологии. URL: http://www.psy.msu.ru/science/public/smirnov/students.html [Дата обращения 01.07.2022]

10. Акимова М.К., Козлова В.Т. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике / Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. Выпуск 2. Москва, 1992. С. 99–110.

11. Ахаян А.А. Сетевая личность как педагогическое понятие: приглашение к размышлению // Письма в Эмиссия.Оффлайн: электронный научный журнал. 2017. №8 (декабрь). ART 2560. URL: http://emissia.org/offline/2017/2560.htm [Дата обращения 01.07.2022]

12. Панферов В.Н., Микляева А.В., Безгодова С.А. Этические аспекты взаимодействия «преподаватель-студенты» в условиях цифрового образования // Образовательная динамика сетевой личности: сборник трудов III научно-практической конференции «Образовательная динамика сетевой личности» / Под ред. А.А.Ахаяна, Е.В.Пискуновой // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2020. Т.2 (Методическое приложение). МЕТ 084. - 240 с. URL: http://met.emissia.org/offline/2020/met084/met084.pdf [Дата обращения 01.07.2022]

13. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. – Москва, 2000. – 230 с.

14. Радионова Н.Ф., Ривкина С.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса в обновляющемся высшем педагогическом образовании // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2018. №12 (декабрь). ART 2673. URL: http://www.emissia.org/offline/2018/2673.htm [Дата обращения 01.07.2022]

15. Курносова К.В. Самообучающийся чат-бот как квазисубъект педагогического взаимодействия // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2020. №8 (август). ART 2868. URL: http://emissia.org/offline/2020/2868.htm [Дата обращения 01.07.2022]

Literature

1. Ivanova O. V. Osobennosti pedagogicheskogo vzaimodeystviya prepodavatelya i studentov v protsesse izucheniya inostrannogo yazyka (Na materiale negumanitarnogo vuza): Dissertatsiya na soiskaniye uchenoy stepeni kandidata pedagogicheskikh nauk: 13.00.08. – Barnaul, 2003. – 175 c. URL: http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/osobennosti-pedagogicheskogo-vzaimodejstvija-prepodavatelja-i-studentov-v-processe.html [Data obrashcheniya 01.07.2022]

2. Platonova A. V., Pusvatset V. S., Rivkina S. V. Vzaimodeystviye sub"yektov obrazovatel'nogo protsessa: rezul'taty dissertatsionnykh issledovaniy. – Sankt-Peterburg, 2011. – S. 136-140.

3. Radionova N. F., Rivkina S. V. Podgotovka studentov k resheniyu sovremennykh obshcheprofessional'nykh zadach pedagogicheskoy deyatel'nosti: uchebnoye posobiye. – Sankt-Peterburg: «Svoye izdatel'stvo», 2020. – 50 s.

4. Izmeneniya pedagogicheskoy deyatel'nosti prepodavatelya vuza v usloviyakh tsifrovizatsii obrazovaniya / I.S. Batrakova [i dr.]. – Sankt-Peterburg, 2021. – T. 30. – № 8-9. – S. 9–19.

5. Korotayeva Ye. V. Obrazovatel'nyye tekhnologii v pedagogicheskom vzaimodeystvii: uchebnoye posobiye dlya vuzov / Ye. V. Korotayeva. – 2-ye izdaniye, pererabotannoye i dopolnennoye. Moskva: Izdatel'stvo Yurayt, 2022. – 181 s.

6. A.L. Zhuravlev. Sovmestnaya deyatel'nost' kak ob"yekt sotsial'no-psikhologicheskogo issledovaniya. Psikhologicheskiye osnovy professional'noy deyatel'nosti: khrestomatiya / Sost. V.A. Bodrov. — M.: PER SE; Logos, 2007. URL: http://www.al24.ru/wp-content/uploads/2015/02/%D0%B1%D0%BE%D0%B4_1.pdf#page=231 [Data obrashcheniya 01.07.2022]

7. Korotayeva Ye. V. Praktikum po resheniyu professional'nykh zadach v pedagogicheskoy deyatel'nosti: uchebnoye posobiye dlya vuzov / Ye. V. Korotayeva. – 2-ye izdaniye, pererabotannoye i dopolnennoye. Moskva: Izdatel'stvo Yurayt, 2022. – 178 s.

8. Lysenko Ye. M. Differentsirovannoye obucheniye studentov v usloviyakh lichnostno-oriyentirovannogo obrazovaniya (na materiale distsiplin psikhologo-pedagogicheskogo tsikla): avtoreferat na soiskaniye doktora pedagogicheskikh nauk. – Saratov, 1998. URL: https://www.dissercat.com/content/differentsirovannoe-obuchenie-studentov-v-usloviyakh-lichnostno-orientirovannogo-obrazovani-0 [Data obrashcheniya 01.07.2022]

9. Smirnov S.D. Psikhologicheskiye faktory uspeshnoy ucheby studentov vuza // Moskovskiy gosudarstvennyy universitet imeni M.V. Lomonosova: Fakul'tet Psikhologii. URL: http://www.psy.msu.ru/science/public/smirnov/students.html [Data obrashcheniya 01.07.2022]

10. Akimova M.K., Kozlova V.T. Rekomendatsii po ispol'zovaniyu rezul'tatov diagnostiki prirodnykh osobennostey cheloveka v pedagogicheskoy praktike / Metodiki diagnostiki prirodnykh psikhofiziologicheskikh osobennostey cheloveka. Vypusk 2. Moskva, 1992. S. 99–110.

11. Akhayan A.A. Setevaya lichnost' kak pedagogicheskoye ponyatiye: priglasheniye k razmyshleniyu // Pis'ma v Emissiya.Offlayn: elektronnyy nauchnyy zhurnal. 2017. №8 (dekabr'). ART 2560. URL: http://emissia.org/offline/2017/2560.htm [Data obrashcheniya 01.07.2022]

12. Panferov V.N., Miklyayeva A.V., Bezgodova S.A. Eticheskiye aspekty vzaimodeystviya «prepodavatel'-studenty» v usloviyakh tsifrovogo obrazovaniya // Obrazovatel'naya dinamika setevoy lichnosti: sbornik trudov III nauchno-prakticheskoy konferentsii «Obrazovatel'naya dinamika setevoy lichnosti» / Pod red. A.A.Akhayana, Ye.V.Piskunovoy // Pis'ma v Emissiya.Offlayn (The Emissia.Offline Letters): elektronnyy nauchnyy zhurnal. 2020. T.2 (Metodicheskoye prilozheniye). MET 084. - 240 s. URL: http://met.emissia.org/offline/2020/met084/met084.pdf [Data obrashcheniya 01.07.2022]

13. Slobodchikov V.I. O ponyatii obrazovatel'noy sredy v kontseptsii razvivayushchego obrazovaniya. – Moskva, 2000. – 230 s.

14. Radionova N.F., Rivkina S.V. Osobennosti vzaimodeystviya sub"yektov obrazovatel'nogo protsessa v obnovlyayushchemsya vysshem pedagogicheskom obrazovanii // Pis'ma v Emissiya.Offlayn (The Emissia.Offline Letters): elektronnyy nauchnyy zhurnal. 2018. №12 (dekabr'). ART 2673. URL: http://www.emissia.org/offline/2018/2673.htm [Data obrashcheniya 01.07.2022]

15. Kurnosova K.V. Samoobuchayushchiysya chat-bot kak kvazisub"yekt pedagogicheskogo vzaimodeystviya // Pis'ma v Emissiya.Offlayn (The Emissia.Offline Letters): elektronnyy nauchnyy zhurnal. 2020. №8 (avgust). ART 2868. URL: http://emissia.org/offline/2020/2868.htm [Data obrashcheniya 01.07.2022]